第四節 母語者問卷分析
4.3 母語者語境創造及分析結果
第四章需求分析
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2、為什麼句尾的「了」省略後會覺得好像句子沒說完?那是因為「句 末了」是一個純粹的「篇章標記」(discourse marker)，其功能是標示
「敘述段落」(end fo discourse)，所以「句末了」可以明確地告訴讀者 或聽話者，這一段落敘述到此為止、告一段落。
3、為什麼「雙了句」中的「了」似乎可以省略而不影響意義?
關於最後一個問題，屈承熹沒有找到一個圓滿的解決答案。筆者認為 這是因為「了」的標示功能與不同部分相結合時會產生不同延伸意義，
但僅憑猜想是不夠的，還應該了解在實際使用中有何不同?這個猜想 是正確的嗎?因此，筆者請了 353 位母語者假想不同句型的使用語境，
結果非常有趣，母語者所創語境之回答分類如下表：
表四-32 「V 了 O」之語境創造結果 看了三本書「V 了 O」
別人問我做了什麼 129 筆 242 筆
幹嘛 24 筆
別人問看了幾本書 89 筆
作為話題起頭 3 筆
我覺得我不會說這個句子 3 筆 15 筆
想不到 12 筆
其他，如:閱讀數量調查、報告、
別人詢問與書有關的話題等
93 筆
一共 353 筆
從母語者創造 V 了 O 的語境回答來看，可發現母語者想到的幾 乎都是與動作有關的，比方說看了幾本書、做了什麼、幹嘛這三種回 答就佔了 242 筆，所佔比例是 68.5%，而其他種類也都是與做了什麼 相關的，也就是說當母語者思考如何創造 V 了 O 的語境時，普遍先 想到與動作相關的語境。
第四章需求分析
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表四-33 「V 了 O 了」之語境創造結果 看了三本書了「V 了 O 了」的創造語境
想強調這件事情時 12 筆 別人問看了幾本書了 36 筆 時間拉長的情況下，比方說等人
等很久、強調自己看了很久的書 動作+數量->做了很多->很久
41 筆
程度、進度，比方說別人問讀書 清單的讀書進度、論文文獻閱讀 進度等等，有的人還會加上：一 共、總共，有８筆。(數量)
187 筆
想不到 21 21 筆 共 38 筆
我覺得我不會說這個句子 13 13 筆
不會用 2 2 筆
不知 1 1 筆
不用 1 1 筆
其他 39 筆
一共 353 筆
母語者在創造雙了句時，以回答進度、數量為主，共有 187 筆，
佔 53%。第二高的是時間拉長時的回答也有 41 筆，佔 11.6%。此外，
覆述問題的也有 36 筆。從母語者使用語境來看，可知雙了句的回答 重點其實在受詞，也就是「Object」，因此當要回答此種問題時母語者 認為受詞的數量為回答重點，因此與進度、數量相關的語境才會佔了 多數。
第四章需求分析
第四章需求分析
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與受詞俱成為重點，所以也出現了表示時間拉長的語境。這是因為「看」
和「三本書」都是重點，而「看書」對母語者意味著要花時間，所以 母語者就會創造出表示時間拉長的語境；若將語境改成「吃了三碗飯 了」，除了花了很長時間之外，還可以意味著很飽，所以吃不下了。
至於「VO 了」，則將動詞和受詞結合成一個事件一起成為該句的重點，
所以母語者才會創造出：「媽媽發現我在看電視，說我都不讀書，我 會說:我看三本書了。」這樣具有條件滿足的語境。
第五節小結
從訪談、教材分析到偏誤分析可看對學習者來說不知道「了」怎 麼用是最大的問題，儘管教材中給出各種解釋，但有輸入並不代表學 習者能夠正確輸出，更何況從偏誤分析來看僅有單句機械式的操練或 英文解釋真的無法保證學生的學習成效。此外，在 Swain 的輸出假說 中，語言習得不僅需要可理解的輸入，還需學習者產出可理解的輸出，
因此讓學習者知道怎麼用，是非常重要的。但是根據筆者訪問新手華 語教師後又發現很多時候教材中的例句教師自己也說不出來該何時 用、怎麼用、為什麼要用；筆者認為，既然學習者學習二語是為了與 母語者溝通，那麼確認母語者的自然語言就成了很重要的一件事，因 此又設計了母語者問卷，找出在「了」的三種基礎句型下母語者會如 何使用還有其他相關的使用原則。最後筆者將根據母語者的使用語境 和教材分析、偏誤分析所得來設計教學內容。
第五章教學設計
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五 第五章教學設計
筆者將前幾章所分析的成果綜合應用到「了」的教學設計上，所 以此章首要敘述的是「教學內容」。在語法教學上，教學目標確定後，
更詳細的就是要確定教學上的順序，所以筆者先介紹「了」在本教學 設計上的教學順序後，才開始詳述教學流程、階段與教學設計的內容。
而教學設計的初稿確定後，首先會先進行試驗性教學，然後在訪談資 深教師。最後則是進行正式的試教。筆者之所以要在初稿出來後先進 行試驗性教學是為了測試本教學設計的可行性與教學成效；而在試驗 性教學後訪談資深教師則是為了更進一步的了解資深教師的實際教 學狀況及詢問本教學設計初稿的可行性與優缺點。