虛詞「了」在初級教材中的教學設計—以圖示語境設計為例

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(1)國立台灣師範大學華語文教學系暨研究所碩士論文. 虛詞「了」在初級教材中的教學設計—以圖示語境設計為例 The Function Word "Le" in Beginning Chinese Teaching Material: A Case Study Using Iconographic and Contextual Design. 指導教授：曾金金博士研究生：吳穎純. 撰. 中華民國 104 年 1 月.

(2) 虛詞「了」在初級教材中的教學設計— 以圖示與語境設計為例中文摘要關鍵字：了、語法教學、教學設計、華語教學、教學語法筆者前後任教於三所語言中心，教學年資約六年，根據筆者口頭與同事聊天所得(約四十位)及自身教學經驗，虛詞「了」一直以來都是華語教學中的教學難點，雖然關於虛詞「了」在理論語法層面探討的文獻非常多，但華語教師認為這樣的文獻由於和實際教學面落差較大，很難實際應用到教學上。因此筆者認為需要針對「了」做出一個可供華語教師實際使用的教學設計。筆者的教學設計模式參考了迪克-卡瑞模式(Dick & Carey,1990)，將教學系統的階段歸納成：確定教學的目標、發展教學以及評鑑教學的有效性。筆者分析了主流教材中對「了」的解釋、學生偏誤，並做了母語者語感調查，以此作為教學設計之根據，再根據筆者的教學經驗、資深教師訪談及試驗性教學結果來設計、發展教學內容，最後再評鑑教學的有效性。筆者從 HSK 動態作文語料庫及文獻中的偏誤分析設計出一套測驗題，該測驗題亦通過母語者語感測試，以此來檢測學習者的學習成效。本教學設計主要是參考母語者所提供的實際使用語境來設計的。明確地告訴學生什麼語境下會使用「了」? 為了讓學生了解使用的語境，本教學設計採用了功能語法的概念，先讓學生建構對「了」的簡單概念後再讓學生練習；也參考了結構主義，讓學生知道「了」在句中應擺放的位置及其可能代表的意義，然後讓學生知道何時用、什麼語境該用、該語境下使用有何意涵等。整體教學法則參考自主性語法學習法，也就是精講多練，只簡單講「了」的基本概念，然後以語境帶入大量練習。而且，在教學中，筆者不使用「了 1」、「了 2」的名稱以免學生或教師不清楚「了 1」、「了 2」出現的位置；而在名稱上加入結構的訊息，改以「verbal 了」、「sentential 了」來稱呼。從「sentential 了」開始教起，至「verbal 了」、「雙了句」，循序漸進，讓學生透過大量練習建立語感，最後在實際使用中逐漸內化虛詞「了」的使用規則。 i.

(3) Instructional Design for the Function Word "Le" in Beginner Teaching Material A Case Study of Icon and Context Design Abstract Key terms: “le,” grammar teaching, instructional design, Mandarin teaching, pedagogical grammar After teaching at three language centers and roughly six years of teaching. experience,. according. tothepersonal. conmunicatiion. (approximately 40 teachers) and personal teaching experience, the functional word "le" is consistently a difficult topic in Chinese language pedagogy.Although the literature on theoretical syntax ofthe functional word "le" is numerous, Chinese language teachers feel there is a major gap between theoretical systactic analysis and actual teaching methods. For this reason, I feel it is necessary to have an instructional design that is practical and useful. According to the Dick-Carey Model, teaching systems can be categorized into 3 stages: determining the instructional goals, the development of teaching materials, and evaluating the effectiveness of teaching. That is why I analyzed relevant literature, explanations of "le" by mainstream textbooks, student errors, and I also conducted an investigation on native-speakers' intuition. To confirm how to teach “le,”I develop the instructional content by those materials, and evaluate the teaching effectiveness. By analyzing the errors found in infer language databases and literature, I designed exam questions which is grammatical judgment test. The exam questions would test the intiuition of native ii.

(4) speakers, in order to test learners' learning outcomes. For example:choose “le”、”zhe”、”guo” to fill in the blank、Is the sentence correct?、choose the usage of the sentence in different situation 、 create situation for “verbal-le”、”sentential-le”、”double-le”.. This teaching design was based. on context generated by native speakers to explicitly tell students in what context "le" is often used.In order to allow students to understand when shouldthey use “le”, my design was made by using of functional grammar concepts and situation. Which are all from experienced-teachers and native speaker’s grammatical judgment test. Therefore, using my design to teach will good for learners to know better when should use ”le”, which also help. them. to. know. the. situation. to. use. “verbal-le”、”sentential-le”、”double-le”. This teaching design follows the idea of "less teaching but practice makes perfect",which means a simple explanation of "le" and its fundamental concepts is followed by a lot of practice within context. And the practice in teaching will always with photos or situation, from short senence to longer sentence. In addition, when teaching, I do not use the names "le1" and "le2" so as to avoid the students and teacher being unclear on where "le1" and "le2" appear in a sentence. Instead, their names include structural information, and have been changed to "verbal le" and "sentential le" to indicate the two kinds. Step by step, teaching begins with a simple photos which explain the original meaning of “le”.After students realize the original meaning of “le”,teacher can start to teach "sentential le" by basic sentence,like:”tian he le ma?”、”tian hai mei hei”、”tian hei le”.Then teaching "verbal le" ,like:“ni chi le ji wan fan?”、”wo chi le san wan fan.”. Final step will teach "double le sentences.,like:”ni kan le ji ben shu le?”.After those practice, students will develope a sense of the language, and then through practical use, they will finally internalize the rules for using the functional word "le." iii.

(5) 目錄目錄 ................................................................................................... iv 表目錄 ............................................................................................. viii 圖目錄 .............................................................................................. xii 一. 第一章緒論 ............................................................................. 1 第一節題目解釋 ........................................................................ 1 第二節研究動機 ........................................................................ 1 第三節. 研究目的與問題 ........................................................ 2. 第四節研究範圍與名詞釋義 .................................................... 3 二. 第二章文獻探討 ..................................................................... 5 第一節教學設計模式與原則 .................................................... 5 第二節現代漢語「了」的探討 ................................................ 8 2.1 現代漢語「了」在形式與功能語法中的探討 .......... 8 2.2 現代漢語「了」在認知語法中的探討 .................... 12 2.3 現代漢語「了」在教學語法中的探討 ................... 22 2.4 「了」在中文的起源與演變 ................................... 29 2.5 小結 ............................................................................ 31 第三節教學法 .......................................................................... 32 第四節結論 .............................................................................. 34. 三. 第三章研究方法 ................................................................... 38. iv.

(6) 第一節教學設計流程 .............................................................. 38 第二節. 研究取向與流程 ...................................................... 40. 第三節研究參與者與教學現況 .............................................. 42 3.1 教學現況分析 ............................................................ 42 3.1.1 訪談外籍生之題目與受訪者背景 ......................... 42 3.1.2 訪談新手華語教師之題目與受訪者背景 ............. 44 3.2 訪談資深華語教師之題目與受訪者背景 ............... 46 第三節研究工具 ...................................................................... 49 3.1 訪談方法與對象 ........................................................ 49 3.2 試教對象來源與需求 ................................................ 49 3.3 測驗問卷與使用工具 ................................................ 49 四. 第四章需求分析 ................................................................... 51 第一節訪談 .............................................................................. 51 1.1 訪談外籍生之結果 .................................................... 51 1.2 訪談新手華語教師之結果 ........................................ 52 第二節教材分析 ...................................................................... 53 2.1《新版實用視聽華語》 ............................................. 53 2.2《現代漢語課程》 ..................................................... 58 2.3《Integrated Chinese》中文聽說讀寫 ....................... 62 2.4《新實用漢語課本》 ................................................. 66 2.5 小結 ............................................................................ 70 第三節偏誤分析 ...................................................................... 76 第四節母語者問卷分析 .......................................................... 83 v.

(7) 4.1 受試者基本資料 ........................................................ 84 4.2 受試者各種句型作答結果 ....................................... 85 4.3 母語者語境創造及分析結果 .................................. 100 第五節小結 ............................................................................ 104 五. 第五章教學設計 ................................................................. 105 第一節「了」的教學順序 .................................................... 105 第二節教學流程與設計內容 .................................................111 第三節試驗性教學及成果 .................................................... 133 第四節訪談資深教師與成果 ................................................ 138 4.1 教師 A ...................................................................... 138 4.2 教師Ｂ ...................................................................... 142 4.3 教師 C ...................................................................... 150 4.4 教師 D ...................................................................... 153 第五節教學設計內容 ............................................................ 155 第六節試教成果與反饋 ........................................................ 178 6.1 前測與後測成果 ...................................................... 178 6.2 學生反饋與試學情況分析 ...................................... 197. 六. 第六章結論與研究限制 ..................................................... 199 第一節研究結果與討論 ..................................................... 199 第二節研究限制 .................................................................... 203. 七. 參考文獻 ............................................................................. 204. 八. 附錄一訪談題目 ................................................................. 209. 九. 附錄二問卷頁面 ................................................................. 211 vi.

(8) 十. 附錄三 ................................................................................. 211. vii.

(9) 表目錄表一-1. 歐洲 CEFR ................................................................... 3. 表二-1 現代漢語「了 1」的語義表 ......................................... 9 表二-2 共現句式表 ................................................................. 18 表二-3 L2「了」漢語的習得 ................................................. 24 表二-4 「了 1」次類結構中的教學排序 .............................. 26 表二-5 句式難度分級表 ......................................................... 28 圖二-6 「了」的古文演變 ..................................................... 30 表三-1 訪談外籍生之題目 .................................................... 42 表三-2 受訪者背景.................................................................. 43 表三-3 新手華語教師訪談題目表 ........................................ 44 表三-4 受訪者背景表............................................................. 45 表三-5 受訪資深教師基本資料表 ......................................... 47 表三-6 受訪資深教師教學問題表 ......................................... 48 表四-1 太…了......................................................................... 54 表四-2 了 as a Sentence Final Particle ....................................... 54 表四-3 SV 了 O as a Dependent Clause ................................. 55 表四-4 Single and Double 了 with Quantified Objects ......... 55 表四-5 Single and Double 了 with Time Spent ..................... 56 表四-6 Change of Status with Particle 了 ............................... 56 表四-7 Imminent action with particle 了 ................................ 57. viii.

(10) 表四-8 太..了........................................................................... 58 表四-9 Completed action: ActV+了 ........................................ 58 表四-10. 了 at the end of the sentence ................................... 60. 表四-11 再 VP and 又 VP 了 ............................................... 60 表四-12. The Particle 了(1) .................................................. 62. 表四-13. 了 2.......................................................................... 63. 表四-14 就…了....................................................................... 64 表四-15. 要…了/快要…了 ................................................... 64. 表四-16. 了 3.......................................................................... 64. 表四-17. Verb+了+Numeral+Measure Word+Noun+了 ..... 65. 表四-18 太…了....................................................................... 66 The Particle “了”(1) ........................ 66. 表四-19. 助詞"了"(1). 表四-20. 助詞「了」(2) ........................................................ 68. 表四-21. 助詞"了"(1)跟(2)的連用 ........................................ 69. 表四-22. 「了」句式在教材中出現時間的對比表: ............ 70. 表四-23 「了」在教材中的句型對比表 ............................... 71 表四-24「太…了」比較表 ..................................................... 73 表四-25. 了 1 比較表 ............................................................. 73. 表四-26 了 2 比較表............................................................... 75 表四-27 「了」在 HSK 動態作文語料庫中的偏誤比率 .... 82 表四-28. 受訪母語者背景資料 ........................................ 84. 表四-29. 第一大題作答結果與分析 ..................................... 85. 表四-30. 第二大題作答結果與分析 ................................ 91 ix.

(11) 表四-31. 第三大題語境選擇之作答與分析 ........................ 97. 表四-32. 「V 了 O」之語境創造結果 ............................... 101. 表四-33. 「V 了 O 了」之語境創造結果 .......................... 102. 表四-34. 「VO 了」之語境創造結果 ................................ 103. 表五-1. 「了」的教學結構表 ............................................ 107. 表五-2. 「sentential 了」與「verbal 了」的各項對照表 . 109. 表五-3. 不同語境使用表１ ................................................ 110. 表五-4. 虛詞「了」的教學設計表 .................................... 112. 表五-5. 虛詞「了」的各教學階段１ ................................ 112. 表五-6 虛詞「了」的教學階段２ ....................................... 128 表五-7. 虛詞「了」教學階段３ ........................................ 132. 表五-8. 試教測驗題目表１ ................................................ 133. 表五-9 試教測驗題目表１ ................................................... 134 表五-10 試教測驗題目表３ ................................................. 136 表五-11 受訪資深教師Ａ之基本資料表.............................. 138 表五-12. 受訪資深教師Ａ之教學提問表 .......................... 140. 表五-13. 受訪資深教師Ｂ之基本資料表 .......................... 142. 表五-14 受訪資深教師 C 的基本資料表 ............................ 150 表五-15 教師 D 基本資料 ................................................... 153 表五-16 受訪資深教師 D 的教學提問與回答表 ............... 154 表五-17 教學設計修正後的流程表 .................................... 156 表五-18 試教之前後測正誤比率 1 ..................................... 179 表五-19 試教之前後測正誤比率 2 ...................................... 185 x.

(12) 表五-20 試教之前後測正誤比率 3 ...................................... 191 表五-21 試教之前後測正誤比率 4 ....................................... 193 表五-22. 試教學生意見回饋表 ........................................... 197. xi.

(13) 圖目錄圖二-1 傳統教學模式................................................................ 6 圖二-2 迪克-卡瑞模式 ............................................................. 6 圖二-3 VP+了的事件的路徑意象圖式 .................................. 13 圖二-4 VP+了的路徑意象圖式，以下雨為例 .................... 13 圖二-5 因果關係圖................................................................. 14 圖二-6 A 點與 B 點的動力向量關係 ..................................... 14 圖二-7 隱喻模式..................................................................... 14 圖二-8 「NP+了」的路徑意象圖式 ...................................... 16 圖二-9 時點的循環意象圖式 ................................................ 16 圖二-10 其他與時間相關的循環圖式 .................................. 17 圖二-11 層級意象圖式 ........................................................... 17 圖二-12 「好了」的回溯和期待意象圖式 .......................... 19 圖二-13 「好了」的因果連結意象圖式 .............................. 19 圖二-14 「好了」的回溯意象圖式 ...................................... 20 圖二-15「好了」的期待性意象圖式 .................................... 20 圖二-16 「了」的路徑意象圖式 .......................................... 31 圖二-17 「了」的原始語義 .................................................. 36 圖三-1 研究流程圖 ................................................................. 41 圖四-1 HSK 動態作文語料庫中「了」的偏誤類型分布 .... 81 圖五-1. 「了」的語義圖 .................................................... 107. xii.

(14) 圖五-2. 教學流程圖..............................................................111. 圖五-3. 試教流程................................................................. 133. xiii.

(15) 第一章緒論. 一第一章緒論第一節題目解釋現代漢語「了」在國內外皆有不少文獻探討其核心語義、句法功能及篇章功能等等，亦有專研外籍生學習偏誤情況的論文。但以教師角度出發，針對現代漢語「了」做教學設計，以利現行華語教師能直接使用參考的幾乎沒有。再加上現代漢語「了」的語義複雜度很高，許多外籍學生儘管到了高級，仍有使用錯誤的情況(丁崇明 2009)，屈承熹(2009)也指出現代漢語「了」對外國學生來說是一個十分難學的虛詞。因此本研究將針對現代漢語「了」以學生為中心來做教學設計，並以教師角度出發，提供初級的現代漢語「了」的教學設計，期望能讓現行華語教師在面對此語法難點時更能掌握如何教「了」。. 第二節研究動機現代漢語「了」在對外漢語教學課程中，常常是教師授課的難點之一，筆者觀察在曾金金(2013) 所主持的跨國頂尖研究中心「第二語言教師之語言與文化專業養成」計畫中所錄製的遠距較學影片，若學生對「了」有疑慮，線上老師往往無法給予一個完善且有力的說明。近幾年來，針對現代漢語「了」的研究文獻有許多，如 Van Den Berg(2006)、鄧守信(2005)、陳俊光(2007)、屈承熹(2009)、廖香蘭(2009)、管韻(2010)等。但為何現代漢語「了」仍是一個教學上的難點呢?根據筆者實際訪問過幾位現行的華語老師，其中甚至包括教學已有十年以上年資的老師，在提及現代漢語「了」的教學方法時，只能委婉表達此為華語教學的難點之一，課本內的句子講過就好，多做其他延伸舉例是在搬石頭砸自己腳，這樣的事盡量少做，顯見華語老師們對現代漢語「了」在教學上的猶豫與害怕。而在筆者問及是否可參考現行的 1.

(16) 第一章緒論. 文獻將之應用在教學上十，許多教師則表示自己無法將文獻中較難的解釋轉化為學生可懂內容的緣故，故並不會參考現有相關文獻。事實上，在對外華語教學中實際課堂上的語法教學與研究體系中的語法並不相同，鄧守信(2003)便指出，在華語教學領域中，理論語言學與與言教學之間存在著緊張的關係。一方面語言學家鮮少關心華語的議題，卻指謫語言教師曲解漢語的結構；而另一方面，語言教師則抗拒學者過分學術性的語法分析，原因是連語言教師都看不懂的語法分析，又如何能讓華語學習者瞭解?因此，少有華語教師會主動注意語法研究的新發現，從而使得相關的語言分析鮮少能實際運用在華語教學之中。有鑑於此，郭熙(2002)便提出應把理論語法和教學語法適當地銜接起來，無論對語言教學或語言學研究本身都有重要的意義。基於上述幾點，筆者認為如何將理論語法、教學語法的貢獻與實際教學連接起來是當務之急，因此筆者決定以『虛詞「了」在初級教材中的教學設計』為題，將前人所做貢獻加入筆者想法設計成現行華語老師能實際使用的課程內容。以期能對「了」的華語教學做出一點建議。. 第三節. 研究目的與問題. 本研究目的為針對漢語「了」做初級教材的教學設計，並以教師理解角度出發，以學習者為中心，提供初級的現代漢語「了」的教學設計。因此以下幾點也是本文亟欲研究的問題： 1、初級學生學習現代漢語「了」的學習難點為何? 2、現代漢語「了」的教學內容應如何設計才能讓現行華語教師容易理解並使用? 3、現行教材於現代漢語「了」之初級教學設計有何缺漏?應如何於課堂上彌補?. 2.

(17) 第一章緒論. 第四節研究範圍與名詞釋義本研究主題為現代漢語「了」在初級之教學設計，相關名詞釋義如下： 1. 現代漢語「了」：諸多文獻對於現代漢語完成體「了」的核心義有諸多看法，如完成說(王力 1944、趙元任 1968、呂叔湘 1982)、實現說(劉勛寧 1988、竟成 1993、劉月華 1996)、達成說(史有為 2002、王學群 2003)，而管韻(2010)則認為現代漢語「了 1」是現代漢語實體標記中的「完成體」標記，表達的是整個位於真實世界裡的事件座落，將事件的發生看作是一個整體，而非描述事件內部的起點、中段或是尾端的部分。而對於「句尾了」趙元任(1968)更列舉出七種意義，屈承熹(2009)則認為「句尾了」是一個純粹的篇章標記(discourse marker)，其功能是標示段落敘述(end of discourse)，也就是告訴讀者或聽話者這段敘述到此為止；類似的看法還有彭小川(2007)認為有完句的功能。有關於現代漢語「了」的語義將於文獻探討中再做進一步的討論。 2. 初級：本文的學生分級採歐洲語言學習、教學、評量共同參考架構 (CEFR)整體能力分級，如下所示：表一-1 C2 高進階級 C1 進階級. B2 中高. 歐洲 CEFR. 對所有聽到、讀到的信息，能輕鬆地做觀想式瞭解。能由不同的口頭書面信息作摘要，再於同一簡報場合中重做論述及說明。甚至能於更複雜的情況下，隨心所欲地自我表達且精準地區別出言外之意。能瞭解多智識領域且高難度的長篇文字，認識隱藏其中的深意。能流利隨意地自我表達而不會太明顯地露出尋找措辭的樣子。針對社交、學術及專業的目的，能彈性地、有效地運用言語工具。能清楚的針對複雜的議題進行撰寫，結構完整的呈現出體裁及其關聯性。針對具體及抽象主題的複雜文字，能瞭解其重點。主題涵蓋個人專業領域的技術討論。能即時地以母語作互動，有一定 3.

(18) 第一章緒論. 級. 的流暢度且不會感到緊張。能針對相當多的主題撰寫出一份完整詳細的文章，並可針對所提各議題重點做出優缺點說明。. B1. 針對一般職場、學校、休閒等場合，常遇到的熟悉事物時，在收到標準且清晰的信息後，能瞭解其重點。在目標語言地區旅遊時，能應付大部分可能會出現的一般狀況。針對熟悉及私人感興趣之主題能簡單地撰稿。能敘述經驗、事件、夢想、希望及志向，對看法及計畫能簡短地解釋理由及做出說明。. 準中級. A2 中初級. A1 初級. 能了解大部分切身相關領域的句子及常用辭(例如：非常基本之個人及家族資訊、購物、當地地理環境，工作)。針對單純例行性任務能夠做好溝通工作，此一任務要求簡單直接地對所熟悉例行性的事務交換信息。能簡單地敘述出個人背景，週遭環境及切身需求試務等狀況。能了解並使用熟悉的日常表達方式，及使用非常簡單之詞彙以求滿足基礎需求。能介紹自己及他人並能針對個人背景資料，例如住在哪裡、認識何人以及擁有什麼事物等問題作出問答。能在對方語速緩慢、用詞清晰並提供協助的前提下作簡單的交流。. 因此筆者將本文中的初級定為 A1-A2，為歐洲大學漢學系學生完成一年級課程的程度，以教材來看，至少上完 Intergrad Chinese 第一冊(Level 1)。 3.動詞三分: 本文參考鄧守信(1975)將漢語動詞分成三類，分別是動作動詞(action verb)、變化動詞(process verb)及狀態動詞 (state verb)。動作動詞即為一般動作，如:吃、喝；可和「了 1、著、過、不、沒、把」等共用。變化動詞則是與變化有關的動詞，與瞬間發生的有關，像是:死、破、畢業、結婚。這類動詞常與「了 1」共現，此外，亦可與否定詞「沒」共現。至於狀態動詞則和狀態改變有關，例如:漂亮、高興等，可與「很」共現。. 4.

(19) 第二章文獻探討. 二第二章. 文獻探討. 第一節教學設計模式與原則本研究最主要目的就是設計出「了」在初級教材中的教學設計，因此筆者先提及何為教學設計。教學設計的理念緣起於二十世紀初，杜威(Dewey)首先將科學系統的概念與組織的方法運用到教育上。 1970 年代開始，教育科技學者開始將系統理論運用在教育科技領域上。系統方法係以系統理論為基礎，以系統分析為模式的問題解決方法，強調以有系統線性、邏輯性的方式來解決問題。而系統化教學設計，則是分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試驗、評量試驗結果、並在評鑑基礎上修正方法的過程，這是一套具體的操作程序。總言之，教學設計乃是以系統化、科學化的方式來進行教學策略分析，以有組織有目標的方式搭配學習理論，以實作學習理論的方式呈現出來的學習活動及過程。在一般的教學設計的過程中有四個最主要的因素：一、學習者特質。二、學習目標。三、教學方法和活動。四、評鑑。筆者分述如下：學習者特質亦即要看學生是怎麼樣的人，從而設計適合他們的方法；學習目標也就是要看學習者要學到什麼；教學方法和活動也就是教學的內容與技巧；評鑑就是要決定用何種方法和標準來衡量學生是否真的學會了。完整的教學設計模式有好幾種，傳統的教學模式通常如下圖：. 5.

(20) 第二章文獻探討. 圖二-1 傳統教學模式. 筆者採用的是迪克-卡瑞模式(Dick & Carey.1990)，主要原因是該模式的結構較傳統直觀式的更為具體與細微；而且本教學設計的主題是「了」在初級教材中的教學，由於「了」在實際的華語教學要如何教、怎麼教有各種探討，但之所以仍是華語教學的一大難題是因為以學習者偏誤來看，就算是高級學習者仍難免會犯「了」的相關偏誤，所以筆者認為以需求分析為出發點來確定教學目標的迪克-卡瑞模式較適合筆者的研究出發點，此外筆者認為針對此教學設計找出一個較具體的教學設計模式也有其必要性。迪克-卡瑞的教學設計模式如下. 圖二-2 迪克-卡瑞模式這個教學模式主要是先做需求分析。針對此點，筆者訪談了新手華語教師並做了外籍生了的偏誤分析，訪談新手華語老師主要是因為. 6.

(21) 第二章文獻探討. 教學設計的使用者是華語老師，所以需要知道華語老師需要什麼樣的教學設計。然後根據需求分析進行教學分析與內容分析，內容分析主要就是找理論語法中跟「了」相關的研究作探討，並針對母語者語料及母語者語感測驗做實證研究。學習者分析則是進行偏誤分析。然後再根據這些內容作教學設計，然後再根據筆者所設計的評鑑看此教學設計是否有用；筆者採用的評鑑方法則是測驗。而根據迪克－卡瑞（Dick ＆ Carey,1990）模式，教學系統的階段，可歸納成三類，即：確定教學的結果、發展教學和評鑑教學的有效性。教學設計的系統途徑模式，其所列的教學設計活動有九個階段，分別為：教學目標、教學分析、起始行為及學習者的特性、表現目標、標準參照測驗題目、教學策略、教學材料、形成性評鑑和總結性評鑑。第一階段「教學目標」代表的是教學完成之後的可達狀態，目標確定之後，教學者便要進行需求分析；第二階段「教學分析」和第三階段「起始行為及學習者特色」可依序或同時進行；第四階段「表現目標」則要將需求及目標轉化為表現目標；第五階段「標準參照測驗題目」主要的診斷目的在確定學習者擁有學習新技能的必要先備條件，以及檢核學生的學習成果；第六階段「教學策略」是指協助學習者在每個教學目標上致力於學習的計畫；第七階段「教學材料」乃是依據教學目標的訂定，選擇合適的教材，或是運用策略有效運用現有的教材，使其確定教學目標後，就要開始進行教學分析合達成教學目標的需求；第八階段「形成性評鑑」則是提供修正及增進教材所需的資料；第九階段「總結性評量」則為測試整個系統有效性的研究。綜前所述，在本教學設計中於第一章確定了本教學設計計畫目的後，即可選擇教學主題，並按照所預定的目的來確定主題內容；因此本章重點著重在探討「了」在現行文獻中探討的結果，並據此結果找出適合用於教學面上的內容，配合教學設計中的其他部份來確定教學內容。. 7.

(22) 第二章文獻探討. 第二節現代漢語「了」的探討既然要確認本教學設計的內容，那就得先討論在華語教學中語法教學的脈絡。在現代漢語的應用語言學科中，陳俊光(2007)、鄧守信 (2009)都明確地提出可將現代漢語中的語法分析分成:理論語法、教學語法和語法教學三部分來探討。關於此分項 Teng(1998)指出，理論語法是獨立且完整的領域，教學語法若失去理論語法便無法自我界定，因為理論語法乃是教學語法的理論基礎。不過理論語法僅是教學語法體系的第一步，是其基礎。教學語法採用理論語法的分析，但更進一步從學習者的角度重新詮釋該分析結果，所以理論分析乃是教學語法的基礎研究。因此，提到語法教學，必然不能脫離理論語法及教學語法的範疇。有鑑於此，筆者將關於「了」的內容分析分成理論語法、教學語法和語法教學三部分來做探討；又由於本研究目的在於教學設計，因此針對理論語法僅採納各家可實際用於教學面的部份，並探討教學語法中的教學排序及語法教學的實際情況；最後結合探討內容、需求分析、母語者語感調查及資深教師訪談內容做出本研究教學設計之雛形。. 2.1 現代漢語「了」在形式與功能語法中的探討目前學界將現代漢語「了」分成「了 1」、「了 2」，最早由王力(1943) 提出，而其他學者如：趙元任(1968)、呂叔湘(1982)、朱德熙(1981)、 Li&Thompson(1982)等也都主張這兩者有其功能上的差異，應分開討論。因為根據語言經濟原則：傳達信息時應以最小代價換取最大收益，那麼同一個字不應出現在句中兩次卻依然能成立；以下列句子為例：例 1 小明吃了三碗飯。例 2 小明吃三碗飯了。例 3 小明吃了三碗飯了。. 若不區分「了 1」、「了 2」，則很難解釋為何第三句重複使用「了」. 8.

(23) 第二章文獻探討. 對母語者來說卻依然正確。因此，《實用現代漢語語法》將「動後了」稱為「了 1」，「句尾了」稱為「了 2」，此項分類獲得大部分學者的認同。如莊舒文(2002)分析「了 1」與「了 2」的差異，就是從結構上區分: 『「了 1」出現在動詞後，「了 2」出現在句尾；「了 1」能和動作動詞及變化動詞搭配；「了 2」只能與變化動詞搭配』。雖然諸多學者將將現代漢語「了」分成「了 1」、「了 2」，但各家所持觀點並不相同；因此，筆者僅將各種關於「了 1」、「了 2」分開來的討論中取出與教學較為相關的部分來做探討。. 2.1.1 現代漢語「了 1」的語義關於「了 1」的語義界定，一般使用的是「X 體/態/貌」，都指涉「aspect」的概念，表示語境的內在時間結構，可出現於過去、現在、未來。而「X 體/態/貌」的「X」的名稱則眾說紛紜，主要有四類: 「完成說」、「實現說」和「達成說」，如下表: 表二-1 現代漢語「了 1」的語義表. 完成說. 提出學者. 解釋. 例句. 筆者疑問. 王力(1943). 事件完成. 趙元任 (1968). (完成貌)/completed action. 我已經問了一個問題(做完問問題的動作). 以具有時間進程的動作動詞為例，的確有完成的意思，但若搭配狀態動詞 (如:知道、了解) 也可表現完成義嗎?. 動作的實現. 小李放平了桌子。 (實現了這件事). 實現的意義強調動作的實有，但何謂動作的實有?應如何界定其特徵?. 某事例內所含具體. 我吃了. 並非所有「了」. 呂叔湘 (1982). 實現說. 劉勛寧 (1988) 竟成(1993) 劉月華 (1996). 達. 史有為. 9.

(24) 第二章文獻探討. 成說. (2002) 王學群. 的過程的值/量的達到。. (2003). 飯、我吃了字句都帶有數一碗飯(但量或值。是並不覺得肚子已經充實。). 若在教學上教「了」，筆者認為不能以過於抽象的概念來教學生，而且所教授的內容必須有正確性，不能存有疑點，所以在教學上筆者認為可採取完成貌來解釋「了 1」；主要原因是實現說與達成說都在理解與講解上都較難，所以採用完成貌來做為「了 1」的時貌解釋較佳。而在理論語法中，除了解釋語義外，還會闡述其使用的限制， Li&Thompson(1982)提出了「了 1」的使用限制，他認為使用「了 1」通常是受限制的，也就是使用在有界事件中，此即表示「了 1」語義特徵為【+有界性】，關於此點，他提出了四個受限制的方式： A 因本身是受數量限定的事件 B 因本身是特定事件 C 因動詞本身之語意而受限制 D 因本身是連續事件中的第一事件筆者以為在理論語法中這的確是符合邏輯的解釋，但在教學上卻很難用完全使用這四個限制方法來教導學生。這也同時是筆者訪談新手華語教師時受訪者所提到的難點：「使用理論語法的解釋較難直接使用在教學上」，所以筆者轉向另一種思考：除了語義特徵之外，是否還讓學生知道何時使用？怎麼用?會是更好的方式? 盧俊宏(2010)提出用「V 了」和「V 著」這兩類存現句來詢問「什麼時候?」時，會出現不一樣的回答。若提問為「門口什麼時候坐了一個人?」，則可能回答:「早上八點」；若提問為「門口什麼時候坐著一個人?」，則可能回答「早上八點到十點。」也就是說以「V 了」而言，說話者所觀察的事件可能有三部分，一是動作完結後留下的狀態， 10.

(25) 第二章文獻探討. 二是動作完結的時點，三是動作完結留下的狀態。而使用「V 著」的說話者並未觀察到「門口」從沒人到有人的這個變化時點。因此，若要使用「突然」在句中，則「門口突然坐了一個人」可以成立，但「? 門口突然坐著一個人」則不宜出現。也就是說只要牽涉到狀態改變的語境時，便只能用「了」來構成存現句，而不能使用「著」。以此來看，「了 1」的語義特徵還包含有【+動態性】。除此之外，管韻(2010) 還指出當「了 1」與動作動詞搭配時，其語義指的是動作完結時的範圍或數量，而「了 1」與變化動詞搭配時，指的是自身變化的後的結果。此外，「了 1」與持續時段共現時，動作動詞因缺乏持續性，所以需要以重動句形式出現，其動作進程為「全程動態」；而變化動詞中因內含自然的終結點，所以多半不能進入重動句，其後加接時段時，表示的不是「全程動態」，而是「瞬間動態」。陳俊光(2007)指出「了 1」在篇章中具有前後排序性和先決條件性，因此常出現在順承複句或特定條件句中，而「了 1」在連動句中多半出現在第二個動詞中，因為第一個動詞往往只是媒介或方式，不是信息焦點所在，而「了 1」本身是高峰標記所以通常標示在信息較為凸顯的動詞後。陳俊光(2007)，解釋了此乃「了 1」的篇章功能，也就是具有前後排序及高峰標記的功能。(屈承熹(1999)、(2003)；陳俊光(2009))，比方說:「我吃了飯就回家。」中的「了」就成為了標記兩個行動或事件發生前後順序的一種篇章連接成分，這樣的功能可存在於各種時態中(過去、未來、慣常性)用來表動作的先後順序，無論該事件是否已完成。而「了 1」的高峰標記功能則是在篇章中當出現多個動詞時，用來放在最後一個動詞之後，以此標記整個事件的完成。而在此同時，「了 1」除了起到標記完成體的作用外，更有組織篇章的功能，可以將鬆散的子句結合程緊湊的複句乃至整個語段，而在與斷後標記出信息的高峰。從這段看來，「了 1」的語義特徵能應用教學上的是其搭配的詞組，比如說「了 1」的句子常常在動詞組後搭配範圍或數量，並且在進入篇章時，可以告訴學生篇章中，「了」通常出現在後面。. 11.

(26) 第二章文獻探討. 1.1.2 現代漢語「了 2」的語義與探討趙元任(1968)認為「了 2」是來源於古漢語影響，句尾習慣加「來」。彭小川(2007)則認為「了 2」有完句的功能而且是否在句中使用「了 2」則取決於是否與當前事態相關；此一看法來自 Li&Thompson 的 CRS(current relevant state)的概念，亦即說話者在對話時使用「了 2」表示交談的當下有新情況產生，如:「下雨了」，表示在對話當下，雨正開始下。而關於 CRS(current relevant state)的說法，在《中文聽說讀寫》這本教材中則採用了 speaker’s prescription 來解釋，筆者以為對初級學習者來說會是較好的認知「了 2」的基礎點。此外，屈承熹(2009) 也指出「句尾了」是一個純粹的篇章標記(discourse marker)，也就是告訴讀者或聽話者，這段敘述到此為止，其功能是標示敘述段落 (end of discourse)，這個看法也和彭小川(2007)的看法頗為類似，即「了 2」有完句的功能，也就是說在單句中若將「了」放在最後面，聽者或讀者會覺得該句已經被說完了，若擺在段落後則使讀者或聽話者感覺段落結束了。. 2.2 現代漢語「了」在認知語法中的探討屈承熹(2009)指出認知(cognition)與功能雖(functional)然是兩個截然不同的觀念，但就語法體系而言，卻是相輔相成密不可分的。所以筆者認為在討論理論語法時，也應放入認知語法方面的探討，而「了」在認知語法中的探討，近幾年來以廖香蘭(2009)所做研究較為深入且所探討句型與本文主題相關，其認知分析研究的主要內容有三項：「VP+了」、「NP+了」、「好了」，筆者將引述如下：. 1.2.1 VP+了廖香蘭(2009)針對「VP+了」提出解釋為:「A 點是起始狀態，B 點是終結狀態。對應到現實，A 點即為「他」，B 點為「我」。說話人把空間上的距離，經由隱喻的作用，變化成人與人之間的距離。也就 12.

(27) 第二章文獻探討. 是由具體的空間向度，對應到抽象的人際關係上，接著，經由過渡行動---「縮小」的運作，於是有了事件的涵義。」，並定義其路徑意象圖，如下圖：而將「VP+了」對應到現實的意象圖式則如下圖：. 圖二-3VP+了的事件的路徑意象圖式. 廖香蘭 (2009) 並進一步以「下雨」來做舉例說明：. 圖二-4VP+了的路徑意象圖式，以下雨為例. 若以「後來天就下雨了，一連下了幾天幾夜，總算停了。」來看「下雨了」的話，可看出「了」既表示肯定、又表示變化的語義，到了描述的最後，是以「雨停了」作結束，「了」在此例中兼有起始和結束的功能，只是每一個強調的時點都是和前一時點的對應。而從自身經驗中理解到聯結的意義。如果 A 和 B 有了聯結，二個聯結的物體不但有空間的連續性和緊密性，同時也和時間相關。如果 A 事件和 B 事件相聯，那麼其中會有時間性的相聯事件產生，因為它可能是相同時間序列中的某一部分。因此，以「牠餓壞了，一大桶全都吃光了。」來作連結意象圖式會形成下圖：. 13.

(28) 第二章文獻探討. 圖二-5 因果關係圖. 因此，A 點和 B 點的關係是動力向量關係。. 圖二-6 A 點與 B 點的動力向量關係. A 點到 B 點本來是一段空間上的距離，把這樣的模式放在事件的因果關係中，就會產生時間對空間的投射，雖然「雨停了」和「就去了」可能會在同一點上發生，但是在心理空間上，因果關係仍有一定的距離，「雨停了」是一個條件，條件達到了，狀態也就隨著改變，因此使用「了」。至於表示結果的「就去了」，因為隨著前面的條件改變，結果也必然改變，因此有無「了」並不影響它的狀態改變。由此來看，其隱喻模式如下圖：. 圖二-7 隱喻模式. 說話者雙方在語境下已能了解自己所身處的模式，因此說話人只要針對自己想要達成的溝通目的做出想要表達的語言形式即可，雖然 14.

(29) 第二章文獻探討. 是隱喻，但也能達到溝通目的。. 15.

(30) 第二章文獻探討. 1.2.2 NP+了此外，針對「NP+了」，廖香蘭(2009)解釋為：「「NP+了」作為分句，主要敘述情況的變化，且能進入「NP+了」句式的具有推移性，這種推移性正是意象圖式的經驗所顯示的，隊說漢語的人而言，具有相當的敏感度。」，其路徑意象圖式如下圖：. 圖二-8「NP+了」的路徑意象圖式. 以例句「台北車站了」來說明此圖式，可表示說話者先前位置不在台北車站，到達台北車站在其他地點，因此當說話者說出此句時，表示說話者意識到所處位置的變化。此外時點的循環意象圖式也可應用如下：. 圖二-9 時點的循環意象圖式. 時間在人們的認知中是與某個動作相聯結的，而「了」的預設初 16.

(31) 第二章文獻探討. 始狀態蘊含終結狀態的語義，因為在「起始」、「持續」、「實現」之間確實有蘊含德關係，且能進入「NP+了」的名詞性結構，必須處於一條相關的順序鏈上，因此其他時間相關的「NP+了」也可用循環圖式，如：. 圖二-10 其他與時間相關的循環圖式. 還有一些事物雖然不是自然順序，但在大眾普遍認知中也大致相同，如人類社會的階層等級(關係域)，在關係域中後點關係是由前點關係演變而來的，中間經歷了一些變化過程。如：. 小學生. 小姑娘. 科長. 中學生. 大學生. 碩士生. 大姑娘. 處長. 博士生. 孩子的媽. 司長. 部長. 圖二-11 層級意象圖式. 若以空間為例，有人說：「到台北車站了」，說話者同時表達「要下車了」、「就要下車了」的會話隱涵語義。以時間為例，有人說「現 17.

(32) 第二章文獻探討. 在幾點了」，表示說話者覺得現在的時間比預期的晚，現在的時間對比原先想的時間，算是新的狀況。. 1.2.3 好了針對「好了」，廖香蘭認為有四種「好了」的句型： 1、V+好了 2、N+好了 3、S,+好了 4、好了，+S 此四種句型分別和名詞、動詞、句子共現的句式，如下表：表二-2 共現句式表. 名詞(N). 動詞(V). 句子(S). 回溯性意象. (2)完成. (1). N/A. retrospective. Finished. finished. 期待性意象. (2)預備. N/A. prospective. Prepared. 完成. (3)、(4)預備 prepared. 而當「好了」與動詞共現時，屬於第四種句式，語義屬於完成的意思，由於有完成的語義，動詞表現的是顯而易見的事實，表達的是回溯的意象，是可以理解的事實。而「好了」與句子相接時，無論其位置在句首或句尾，都屬於期待性意象，語義有預備的意思。其意象圖式如下：. 18.

(33) 第二章文獻探討. 圖二-12「好了」的回溯和期待意象圖式. 另一方面，「好了」的結語功能也是由「了」的初始語義建構而來的，當這樣的初始語義進入說話者的認知域時，再加上語境和溝通情境的配合，就會進入言談結構的領域。這樣一來，藉由身體活動的對應，經由隱喻、動詞動作和成因就被結構化為因果關係的概念。「結束」是一種心智過程的結束，事件的引發就以前-後的時間-空間圖式做為隱喻的來源，最後，整個動詞所帶領的動作就以「旅程」作為概念化。因此，在話輪中「好了」的路徑意象圖式為：. 圖二-13「好了」的因果連結意象圖式. 在口語中，「好了」也有打斷話題的功能，說話者透過「好了」的緩衝或停頓，顯示想要結束一個正在進行的言談狀態，以此做為結束話題的手段。這種語義的產生和語境的作用有關。且經常放在句首來打斷話題，這樣的語義就會取代原有的完成義，從主觀化的角度來看，「好了」的語義並未消失，只是客觀意義減弱了，加強了主觀的意義，這也是一種語義的重新調整。而不論「好了」在句首或句尾都屬於期待性意象，語義有預備的意思，亦具有回溯性，其意象圖式為：. 19.

(34) 第二章文獻探討. 圖二-14「好了」的回溯意象圖式. 此外，「好了」也具有期待性的一項，其圖式如下：. 圖二-15「好了」的期待性意象圖式. 1.2.4 了的意象圖式教學廖香蘭(2009)認為以認知的意象圖式理論來分析「了」的句式的話，「了」的基本語義是基底(base)，而說話者側重的面向則是側面 (profile)。如果說話者側重的是已發生的事實，那麼說話的重心就在回溯意象圖式中，如果說話者側重的是未發生的事實，那麼說話者的重心就在回溯意象圖式中；如果說話者側重的是未發生的事實，那麼說話重心就在期待的意象圖式中。跟傳統的「了」的研究相比，廖香蘭(2009)認為傳統與法所區分的「了 1」與「了 2」意義是相同的，不同的只在於作用範圍不同。因此過去區分「了 1」與「了 2」之所以失敗是因為「實現/變化」兩者實際上是同一種意義，差別僅在於句法位置不同。同一成分的句法位置不同會造成結構整替意義的不同，. 20.

(35) 第二章文獻探討. 但並不意味著兩者的意義不同。而詞義擴展的認知基礎是意象圖式，而其擴展的主要方式是隱喻核轉喻，而經由意象圖式的轉換，其實是一種概念化的模式。在助詞教學中應強調助詞的各個意象中有隱喻義項的存在，幫助學生正確掌握詞語內部的基本詞義和隱喻詞義，並認清兩者之間的關係，並且隱喻意義豐富的詞往往是生活中常見的物體和基本範疇的詞。若教師能注重隱喻意義的講解能有助於學習者推論詞彙語義中的認知聯結，能更有效地理解助詞的使用模式，已達到靈活運用的程度。因此，以「了」的教學為例，可利用了的意象圖式來促進第二語言學習者理解「了」的變化。比如說，教材中出現時間詞，像是年、月、日、季節等就可配合循環圖進行較學。並且教師在講授「了」時，首先應重點解講「了」的狀態改變意涵，以便於學習者對於基本語義有深刻的體會，並且在教學中不斷強調狀態改變的機制，使學習者能體驗這種改變並能有效地使用「了」。筆者認為，這段解釋對於一般研究者來說可能不難理解，但實際口頭詢問過六位現行華語教師才發現，對於華語教師來說這些仍是難以理解的，而且不知道可以如何運用於教學上。所以筆者觀察這些意象圖式後發現這些圖式都是屬於「路徑」意象圖式的延伸，也就是說以「路徑」意象圖式來做為基底圖式即可延展，並且「路徑」意象圖式是人類共有的「經驗」(Lakoff & Johnson,2006). 21.

(36) 第二章文獻探討. 2.3 現代漢語「了」在教學語法中的探討教學語法是為成人語言學習者而設計的語法系統。其定義包含兩個重要的理論要素，一是教學法，一是語法分析(Odlin,1994:1)。而語法教學參考教學語法也有其必要性，是因為第一語言(母語)學習者的語法教學完全不同於第二語言學習者。第一語言學習者在八、九歲時就已經具備母語語法知識了，教師只需要教導學生把他們所具備的知識填進系統中，但第二語言學習者卻尚未掌握目標語的語法或還沒有目標語的語法知識，所以教師在語法教學上還需要幫助第二語言學習者建立目標語的語法體系(鄧守信,2009)。在此情況下，第二語言的教師在教授語法時，需要建構語法的系統才能幫助第二語言學習者學習。雖然一般教師可通過經驗導向來進行教學，但這樣的教學不具備理論架構，而教學語法正好可以提供理論語法和語法教學的中間橋樑；是以筆者也將「了」在教學語法中的探討納入分析。在探討「了」在教學語法中的探討前，筆者先稍微介紹一下教學語法的目標。根據鄧守信(2009)的觀點，教學語法的目標第一是協助學習者有效地學習(to assist in effective learning)，而非盲目地學習；第二是讓學生順利地習得(to induce acquisition)，也就是從語法教學中習得語法結構；第三是幫助學生在實際溝通時能順利地完成語言表達(to help achieve performance)，從語法觀點來看就是學生所學的語法能夠完全跟著語境完全搭配。也就是說教學語法和理論語法所不同的是，其出發點是在於教學，但構基於理論語法的系統架構中，和理論語法相輔相成，所以才能成為理論語法與語法教學間的橋樑。此外，教學語法的評量對華語教學來說也相當重要，是以鄧守信提出了七項評定參數：完整性(exhaustiveness)、通盤性(generalization)、系統性(systematicity)、一致性(consistency)、簡易性(simplicity)、針對性(relevancy)、有效性(efficacy)。筆者將七項評定參數分項敘述如下: 一、完整性(exhaustivness)，也就是說所教內容要完整，是量的問題。比如說「還」有幾種意思，不能只教其中一種；又比如有不同語體， 22.

(37) 第二章文獻探討. 那麼在整個的課程中也應納入考量。二、通盤性(generlization)，亦即全面性的規則，是質的問題。也就是這個規則是否能涵蓋與法點最基本、最主要的屬性。拿「了」來說，評定一個教材是否寫得好，可以先看看該教材中對於「了」的相關說明是否能呈現「了」的基本屬性?該說明或規則是否能涵蓋「了」的 98%或 97%的屬性?如果只能涵蓋 70%或 80%那就是沒達到通盤性的目標。三、系統性(systematicity)，分析的方法一定要合乎系統。以「了」為例，不能一下子歸為時貌(aspect)，一下子歸為時態(tense；所以分析語法點的時候一定要在一個系統內有規則的處理，讓分析的內容具備系統性。四、一致性(consistency)，此一參數與系統性有極大的關係，也就是語法系統裡的架構一致性。拿「把」來舉例，不能教材的每一冊裡出現的解釋都互相矛盾。五、簡易性(simplicity)，語法教學有許多不同的理論，應採用哪一個? 這時就需要簡易性這個參數來檢驗了，所以教學語法採用術語的條件是非技術性(non-technical)、易理解(access-easy)、貼近經驗(close to experience)及零學習(no learning)的。比方說詞類的分類，就應該越少越好。六、針對性(relevancy)，此一參數最主要適用於教材，也就是國別化或個別化的差異性，教材的編撰應針對學習者特性來編輯。七、有效性(efficacy)，此一參數就是從學習者的表現來看，教學語法對學習者的習得是否有效、是否能有效地協助學習者習得或是能否有效的糾偏。這七個評定參數鄧守信(2009)原來主要為了評量教材所用，但筆者認為除針對性外也適合用於一般語法教學的評定，是以特此提出簡單說明，並且在筆者的教學設計將參考這些評定參數來設計。. 23.

(38) 第二章文獻探討. 除此之外，教學語法中還很重視「排序」，也就是自然排序 (natural sequencing)，此為第一語言學習者和第二語言學習者共通的，是一種趨勢(tend)，意即不管任何教學法、任何背景的學習者在學習某個語言的過程中都會有一種趨勢，就是某個結構總是在另一個結構出現之前或之後才得以掌握。另外，關於排序的原則主要三個：情境、結構和詞匯。而其總則有六項，系統內排序、系統外排序、頻率、結構依存關係、結構與語義的困難度及跨語言距離等六個。由前述可知「排序」乃是教學語法的一大元素，而在本節筆者主要想探討的就是「了」的教學順序。關於「了」在教學語法中的探討，鄧守信(1999)提出「了 2」的教學應先於「了 1」，此結論主要是從以英語為母語者的初級學生錯誤率得出，如下表所示：表二-3 L2「了」漢語的習得. 錯誤. 正確. 總數類型一. 244. 55. 23%. 189. 77%. 類型二. 121. 11. 9%. 110. 91%. 類型三. 9. 2. 22%. 7. 78%. 類型四. 185. 23. 12%. 162. 88%. 類型五. 117. 33. 19%. 95. 81%. 類型六. 79. 13. 16%. 66. 84%. 根據鄧守信(1999)的說明，此六種類型如下：類型 1:動詞+了+賓語，例如:我買了三張票。類型 2:動詞+賓語+了，例如:你該回家了。類型 3:動詞+了+賓語+了，例如:我已經寫了回信了。 24.

(39) 第二章文獻探討. 類型 4:動詞+了，例如:他已經睡了。類型 5:形容詞+了，例如:這雙鞋太小了。類型 6:名詞/量詞+了，例如:中學生了，還這麼淘氣! 1. 根據鄧守信(1999)的說法，類型 1 和「了 1」有關，類型 2、4、5 以及 6 和「了 2」有關，而類型 3 則是「雙重了」。表二-3 指出「了 1」在劇中時錯誤率會較高，而初級學生對「了 2」卻沒呈現出太大的困難。因此鄧守信(1999)認為漢語學習者對「了 2」的習得情況和孔令 2. 達 (1993)所述的同樣，母語者小孩也是先學會「了 2」。另外，鄧守信(2010)基於教學語法簡易性的準則又提出「了 1」的最佳教學解釋為：「Completive marker」而「了 2」最適用的解釋為「New situation」。鄧守信(1999)認為教學語法應包括九種基本屬性： 1 學習者導向體系 2 教師用教學語法 3 學習者用教學語法 4 規範式教學語法 5 累進式教學語法. 1. 由於引用原文，故仍使用原文了 1、了 2 之說法，但「了 1」等同於「verbal 了」，「了. 2」等同於「sentenial 了」。 2. 孔令達(1993)研究了 90 個年齡從 12 個月到 5 歲的中國幼童。語料來自於幼童間的自. 然互動以及和成人的對答話語。語料顯示，在兩歲六個月之前，孩童廣泛地使用「了 2」，過了此一階段後，才開始出現「了 1」，直到三歲六個月，孩童們才開始在同一個句子中同時使用「了 1」和「了 2」。 25.

(40) 第二章文獻探討. 6 規則化教學語法 7 列舉式教學語法 8 定式教學語法 9 排序式語法點而管韻(2010)則據此九種基本屬性及「了 1」的次類結構分類來做「了 1」的教學排序。她將「了 1」的教學排序次結構的 19 個句式展開來看，一個句式只要符合上表內的任一內容就加計一分，最後統計得分最高者為結構語義最難者，教學排序就當放置最後，同理可知得分最低者，教學時應優先考慮，據此整理出的教學排序結果如下: 3. 表二-4「了 1」次類結構中的教學排序. 次類結構4. 例句. 積分. 排序. (TW)+AV+了+數量. 我上星期看了五本書。. (TW)+AV+了+時量. 我上次等了三個小時。. PV(SV) +了+數量. 妹妹胖了五公斤。. (TW)+PV+了+時量. 這杯奶茶放了一整天。. V1+O1+V2+了+O2. 我昨天上網訂了演唱會. 0. 一. 3. TW:time word，時間詞。AV:action verb 動作動詞。 PV:process verb 變化動詞。. V1:第一個動詞。V2:第二個動詞。O1:第一個受詞。O2 第二個受詞。PW:place word 地方詞。Topic:主題。S:主詞。 4. 管韻該表中所謂「次類結構」指的是句型上的結構，「了」的主結構則是「了 1」、「了. 2」，也就是動詞後「了」及「句尾了」。 26.

(41) 第二章文獻探討. V1+了+以後+V2. 的票。你們明天吃了午飯以後來找我。. (TW)+AV+了+數量/次數. 我們排了兩次隊。. PV+了. 犯人跑了。. PW+PV+了+S. 門口坐了一個人。. 把+O+V(外向性、消耗性)+了. 我把車賣了。. 1. 二. 2. 三. 3. 四. O+被+S+V(外向性、消耗性)+ 點心被螞蟻吃了。了. 他聽完故事以後，竟然. AV/PV+了+起來+下去. 哭了起來。. Topic,(S)AV+完 1+好 1+了. 飯吃完了嗎? 錢，爸爸付過了。. (TW)+AV+O+AV+了+時量. 他教書教了五個鐘頭。. Topic+PV+了+S. 他七歲死了父親。. 把+O+V(內向性)+動助詞+了. 弟弟把作業寫完了。. O+被+S+V+結果語+了. 他差點被罵哭了。. V1+了+O 就+V2+了 2. 他們昨天下了課就去逛. V1+了+O 才 V2. 街。洗了手才能拜拜。. 由上表可知「了 1」的語義複雜度之高，因此在各教材中，初級教材多半只教幾個基礎句式，其他句式甚至是篇章都會留待中高級以後再做進一步的教學。. 27.

(42) 第二章文獻探討. 不過，筆者以為該表在分類上仍有其教學之疑問，如：犯人跑了。門口坐了一個人。這類的句子，使用頻率高嗎？若使用頻率不高，放在第二級，可以那麼早教給學生嗎？但華語教師在教學上還是可以參考此表句式；先給予學生核心語義解釋、導入、提問後，選取適合的句式來做例句提問，讓學生練習、使用。但因為筆者的研究內容是「了」在初級教材中的教學設計，因此筆者將該句型表依據其難度等級分成初級與中級的教學目標，如下表：表二-5 句式難度分級表. 初級教學. 中級了與其它語法結構搭配. 了 1、了 2 句式. 目標句式. (TW)+AV+了+數量. 把+O+V(外向性、消耗性)+了. (TW)+AV+了+時量. O+被+S+V(外向性、消耗性)+了. PV(SV) +了+數量. AV/PV+了+起來+下去. (TW)+PV+了+時量. Topic,(S)AV+完 1+好 1+了. V1+O1+V2+了+O2. (TW)+AV+O+AV+了+時量. V1+了+以後+V2. Topic+PV+了+S. (TW)+AV+了+數量/次數. 把+O+V(內向性)+動助詞+了. PV+了. O+被+S+V+結果語+了. PW+PV+了+S. V1+了+O 就+V2+了 2 V1+了+O 才 V2. 但筆者認為根據鄧守信(2009)所提出的教學語法規則中的簡易性來看，如果直接告訴學生這麼多句型，並不利於教學，因為以學習者 28.

(43) 第二章文獻探討. 角度來看，所知的規則越精簡越好，所以筆者認為在實際教學時，將句式簡化為「動詞了」、「句尾了」、「雙了句」三種即可，然後再透過練習將其他初級句式融合進來即可。如此一來，對學習者而言實際上只有三種基礎句式而已。. 2.4「了」在中文的起源與演變解決教學句式與順序的問題後，依教學模式來看，還須找出教學內容可參考的教學依據，而除去現代理論語法對「了」的解釋外，歷史語言學部分也針對「了」做了一些論述，筆者認為也許可以從中找出適用於教學設計中的概念，因此回溯至「了」的原始語意，詳述如下。在《說文解字》中關於「了」的解釋是：「尦也。從子無臂。象形。凡了之屬皆從了。」「尦」指的是「手腿彎曲，引申指二物糾結絞纏不直伸的樣子。《通訓》：『手之攣曰了，脛之縶曰尦。」《句讀》：『凡糾纏不順理者，皆謂之了尦矣。」。而《康熙字典》解了：「【唐韻】盧鳥切【集韻】【韻會】郞鳥切【正韻】盧皎切，聊上聲。【增韻】決也。【廣韻】慧也，曉解也。【後漢•孔融傳】融年十二聰慧。煒曰：小而了了，大未必奇。又【宋書•戴法興傳】彭城王覓一了了令史，得法興使爲之。又訖也，畢也。【晉書•傅毅傳】天下大器，非可稍了，而相觀每事欲了，生子癡了官事，官事未易了也。【杜甫詩】岱宗夫如何。齊魯靑未了。又【揚子•方言】了，快也。秦曰了。又秦吉了，鳥名。【仇池筆記注】似鸚鵡，腦有肉冠，能言笑。」可從看出上述古文中看出「了」的原意為「結」（糾纏不順理者），因此其引申義為「慧也，曉解也」，因此「了解」即為「解結之義」，也就是「曉解」。到了唐宋時期，「了」逐漸出現他義，梅祖麟（1994,73-74）指出：「晚唐五代的早期官話：(1)有個表示事情完成的『了』字，另有個新情況的出現的語助詞『也』字；(2) 『V(O)了』是不自由的，後面需要加上後續分句或其他成分才能打住；(3) 『V(O)了也』是自由的，本身就是獨立的句子，可以打住。現代漢語(1’)有個完成貌詞 29.

(44) 第二章文獻探討. 尾「了 1」，另有個句末助詞「了 2」；(2’) 『V 了 1(O)』是不自由的，不能打住；(3’) 『V 了 1O 了 2』(以及 V 了<「V 了 1 了 2」)是自由的，可以打住。」劉承慧(2010)也考究多篇古文查證出「了」在古文中的演變，如下表:. 圖二-6「了」的古文演變. 劉承慧(2010)認為「了」在古文中因翻譯佛經而受到梵語型態促成了「已」的形成，而後又演變成今日之「了 1」，「了 2」則脫胎自秦代語尾助詞「矣」。此二者在唐宋時期確立了語法地位與用法。因本文重點為教學設計，所以在此不針對古文獻做訓詁等小學上的研究，探討目的主要是為了擷取其中可用於教學成分的部分。而筆者認為，以認知語法的譬喻概念來看，如果「了」的原始意義就是一個「結」，那麼此一意象在一個句中可被母語者連結成該句中的「結」，也就是句中的不同之處。以人類共同經驗來看，當視線中出現一條直線時，此直線中的唯一「結」將成為注視「焦點」，為什麼呢？因為這是該直線中唯一不同之處，也就成為了「了」的核心語義：「變化義」。而此「變化義」與句中不同部分結合時，當然也會產生意義上的延伸，如與動作動詞結合，動作的改變即可延伸為動作 30.

(45) 第二章文獻探討. 的完成；與狀態動詞結合即可延伸為狀態的改變；而當與整個句子結合時，該句狀態的改變就會是狀態的改變。據此，筆者以為可從「了」的原始義出發作教學，以圖示告訴學生「了」的基本解釋:象徵「子」沒有手，只看到腳交纏之義，故為一「結」，也就是「something different/changed」。演化到虛詞部分，成為說話者主觀認知的 time reference(參照點/結)，因此參照到句中不同位置相結合而產出不同意涵。. 2.5 小結曾金金(2011)提出一個觀點:「了」是用來標記 T1(某一時間點) 之前及之後動作或狀態有所改變，而「還沒」則用來標記動作或狀態未有改變。也就是說「了」是用來標記說話當下與過去某一點之間的參照點(Reference point)前後的改變。但因為「了」在句中的位置不同因而產生了不同的改變，因此在動詞後的「了」，由於「了」與動詞搭配而產生了完成義，句尾「了」除了狀態改變外，在話輪中也包含有會話隱涵的功能。而筆者也認為「了」的基本核心功用其實只有一個，就是起到標註「改變」的作用，正如前述所提到的，助詞「了」的路徑意象圖式就是認知始點與終點兩點的關係。如下圖： A 時點. B. 圖二-16「了」的路徑意象圖式. 此外，除此之外，從古漢語來看，如果「了」的原始意義就是一個「結」，那麼當此一意象(結)出現在句中(繩子)時，母語者將「結」連結成該句中的「不同之處」，以認知語法中人類共同經驗來看，當視線中出現一條繩子時，此繩子中的唯一「結」將成為注視「焦點」，為什麼呢？因為這是該繩子中唯一不同之處，也就成為了「了」的核 31.

(46) 第二章文獻探討. 心語義：「變化義」。而此「變化義」與句中不同部分結合時，當然也會產生意義上的延伸，如與動作動詞結合，動作的改變即可延伸為動作的完成；與狀態動詞結合即可延伸為狀態的改變；而當與整個句子結合時，該句狀態的改變就會是狀態的改變。這樣的看法與莊舒文 (2002)所提出的相關，他提出漢語語序也反映了語義結構的時間或空間關係，因此「了」所管轄的語義範圍當隨其語序位置而變，當「了」位於動詞後時其管轄的語義範圍是動詞詞組，而當「了」位於句尾而非動詞後時，其管轄的語義範圍是整個句子。因此，筆者認為，若要讓第二語言學習者更容易理解並使用「了」，可先強調「了」有其基本語義，而為了利於記憶與理解學習，因此將其不同搭配情況分開來說，教學進行時，除了以圖示配合教學外，也應搭配各種句式與學習者進行問答及對話練習，以免學習者永遠只用基礎句型，卻不知道其他句式也可與「了」搭配使用，進而減少缺省類的偏誤出現。. 第三節教學法根據葉德明、舒兆民等人的整理，筆者列舉出目前較常使用的華語教學法，有以下幾種：語法翻譯法、直接教學法、視聽教學法、溝通導向教學法、全身身體反應法、自然教學法、任務導向教學法、自主學習法。而語法翻譯法是最古老的外語教學法，源於西歐，最早可追溯到十五、十六世紀，特別是文法教學方面，該教學法以文法為主要課綱來進行教學，採演繹方式來進行，讓學生熟悉規則後再以被送來加強，並以翻譯作業來鞏固學生的文法知識；但這樣的教法卻被詬病於口語方面無法讓學生進步，因此又出現了溝通教學法與直接教學法等。往後，其他種類的教學法如雨後春筍般出現，都是較全面的教學法，其中，鄧守信 (1997) 提出了自主性教學語法 (Autonomous Pedagogical Grammar)，並以此應用在華語教學上，筆者認為以華語的語法教學來看，此為最合用的教學方法。此一方法有幾點原則，分項敘述如下： 32.

(47) 第二章文獻探討. 1、用詞原則(Terminology)-以學習者為中心，避免使用學術用語或是特殊用語 2、規範式語言教學(Prescriptivism)-語法點之教學語法以規則呈現，目的是建立語言的標準屬性。 3 、累進式語法 (Cumulative) 每一個語法點應該是可以分階段的 (gradable)介紹給學生，由低層次的語法規則(low-level rules)進展到高層次的語法規則(high-level rules)，從非正式的附註到學術上的說明，從一般的語法規則到例外的情況。 4、規則化或列舉化(Rules or Itemization):語法的解釋儘可能用簡單規則列出，若規則過於複雜，則可以考慮用列舉的方式呈現 5、句型的排序(Pattern Sequencing):考量句型的難易度、使用頻率等因素，決定教學或學習的順序。比起其他教學法，此教學語法更明確地規範了語法教學中的各項細則，如：語法點的教學順序、語法的累進式、規則化都被包括在其中，筆者認為以語法教學來看，是較全面的教學法。而除此之外，筆者的教學設計也參考了語言輸入教學模式假說，此教學模式是由美國應用語言學家 VanPatten 等人在第二語言習得研究與教學實踐中提出。首先提出了“語言輸入處理”假說(input processing,VanPatten 1996,2002) 。近年來，二語習得的研究者發現對語言形式的注意能有效幫助學習者習得該形式。VanPatten(1996，2004) 和 Swain(1985，1998)分別從語言輸入和語言輸出的角度研究如何更好地引起學習者對語言形式的注意。根據 VanPatten 的過程教學法，要提高學習者對語言形式的注意度，所輸入的材料必須能迫使學習者將語言意思和形式聯繫起來。換句話說，如果學習者不注意到該語言形式，他將不能準確理解該語言形式的意思。其中，過程教學法中的結構性輸入活動最能體現該特性。而 Swain 認為僅僅是輸入不足以使學習者全面地習得語言，必須加上語言的輸出。她提出語言輸出具有三大功能，其中的注意功能是本文研究的重點。輸出的注意功能是指 33.

(48) 第二章文獻探討. 在語言的輸出的過程中，學習者意識到自己的語言困難，從而使他們對相關的語言形式更加集中注意力，最終促進語言學習。因此，總結語言輸入活動教學法(input processing)可提出幾項要點： 1、少講語法 2、精講多練 3、可透過練習讓學習者察覺語言形式的差異 4、與其讓學習者學習語言規則，不如讓學習者發現語言，進而啟動後設語言(metalanguage)的功能，以此優化語言的輸入， 5、在語言輸入的活動過程中，同樣是說明新語法點，卻以對比的方式呈現，能夠引起學習者的語言意識(noticing)，進而內化吸收 (intake)。此一教學模式與鄧守信所提出的自主性教學語法(Autonomous Pedagogical Grammar)有異曲同工之妙，而且更注重第二語言的輸出。據前所述來看，筆者認為在設計語法教學時，教師用語應以學習者為中心，不宜過難或過易。引入語法點時應以簡單規則呈現，解釋上不要造成學習者的理解困難，練習語法點時需由淺入深，整體教學以累進式的方式進行。在整體教學的排序也應考量句型難易、使用頻率和習得順序等。並且，應帶以大量的溝通問答式練習，以使學生引起語言意識，再以實用語境配合練習5，俾能使學生進而內化吸收，最後檢驗則可採用任務導向教學法，配合各種實際任務檢驗學生的學習成效。. 第四節結論既然要教「了」，那麼「了」該不該分?要怎麼解釋「了」就成為了本教學設計的首要問題。關於「了」分與不分，這個問題眾說紛紜。. 5. 鄧守信(2009)也提出讓好的語法教學應該讓學生知道實際的使用語境。 34.