現代漢語「了」在認知語法中的探討

屈承熹(2009)指出認知(cognition)與功能雖(functional)然是兩個 截然不同的觀念，但就語法體系而言，卻是相輔相成密不可分的。所 以筆者認為在討論理論語法時，也應放入認知語法方面的探討，而「了」

在認知語法中的探討，近幾年來以廖香蘭(2009)所做研究較為深入且 所探討句型與本文主題相關，其認知分析研究的主要內容有三項：

「VP+了」、「NP+了」、「好了」，筆者將引述如下：

1.2.1 VP+了

廖香蘭(2009)針對「VP+了」提出解釋為:「A 點是起始狀態，B 點是終結狀態。對應到現實，A 點即為「他」，B 點為「我」。說話人 把空間上的距離，經由隱喻的作用，變化成人與人之間的距離。也就

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是由具體的空間向度，對應到抽象的人際關係上，接著，經由過渡行 動---「縮小」的運作，於是有了事件的涵義。」，並定義其路徑意象 圖，如下圖：

而將「VP+了」對應到現實的意象圖式則如下圖：

圖二-3VP+了的事件的路徑意象圖式

廖 香 蘭 (2009) 並 進 一 步 以 「 下 雨 」 來 做 舉 例 說 明 ：

圖 二-4VP+了的路徑意象圖式，以下雨為例

若以「後來天就下雨了，一連下了幾天幾夜，總算停了。」來看

「下雨了」的話，可看出「了」既表示肯定、又表示變化的語義，到 了描述的最後，是以「雨停了」作結束，「了」在此例中兼有起始和 結束的功能，只是每一個強調的時點都是和前一時點的對應。

而從自身經驗中理解到聯結的意義。如果 A 和 B 有了聯結，二個 聯結的物體不但有空間的連續性和緊密性，同時也和時間相關。如果 A 事件和 B 事件相聯，那麼其中會有時間性的相聯事件產生，因為它 可能是相同時間序列中的某一部分。因此，以「牠餓壞了，一大桶全 都吃光了。」來作連結意象圖式會形成下圖：

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圖二-5 因果關係圖 因此，A 點和 B 點的關係是動力向量關係。

圖二-6 A 點與 B 點的動力向量關係

A 點到 B 點本來是一段空間上的距離，把這樣的模式放在事件的 因果關係中，就會產生時間對空間的投射，雖然「雨停了」和「就去 了」可能會在同一點上發生，但是在心理空間上，因果關係仍有一定 的距離，「雨停了」是一個條件，條件達到了，狀態也就隨著改變，

因此使用「了」。至於表示結果的「就去了」，因為隨著前面的條件改 變，結果也必然改變，因此有無「了」並不影響它的狀態改變。

由此來看，其隱喻模式如下圖：

圖二-7 隱喻模式

說話者雙方在語境下已能了解自己所身處的模式，因此說話人只 要針對自己想要達成的溝通目的做出想要表達的語言形式即可，雖然

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是隱喻，但也能達到溝通目的。

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1.2.2 NP+了

此外，針對「NP+了」，廖香蘭(2009)解釋為：「「NP+了」作為分 句，主要敘述情況的變化，且能進入「NP+了」句式的具有推移性，

這種推移性正是意象圖式的經驗所顯示的，隊說漢語的人而言，具有 相當的敏感度。」，其路徑意象圖式如下圖：

圖二-8「NP+了」的路徑意象圖式

以例句「台北車站了」來說明此圖式，可表示說話者先前位置不 在台北車站，到達台北車站在其他地點，因此當說話者說出此句時，

表示說話者意識到所處位置的變化。此外時點的循環意象圖式也可應 用如下：

圖二-9 時點的循環意象圖式

時間在人們的認知中是與某個動作相聯結的，而「了」的預設初

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始狀態蘊含終結狀態的語義，因為在「起始」、「持續」、「實現」之間 確實有蘊含德關係，且能進入「NP+了」的名詞性結構，必須處於一 條相關的順序鏈上，因此其他時間相關的「NP+了」也可用循環圖式，

如：

圖二-10 其他與時間相關的循環圖式

還有一些事物雖然不是自然順序，但在大眾普遍認知中也大致相 同，如人類社會的階層等級(關係域)，在關係域中後點關係是由前點 關係演變而來的，中間經歷了一些變化過程。如：

圖二-11 層級意象圖式

若以空間為例，有人說：「到台北車站了」，說話者同時表達「要 下車了」、「就要下車了」的會話隱涵語義。以時間為例，有人說「現

小學生 中學生 大學生 碩士生 博士生

小姑娘 大姑娘 孩子的媽

科長 處長 司長 部長

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retrospective

(2)完成 Finished

(1) 完成 finished

N/A

期待性意象 prospective

(2)預備 Prepared

N/A (3)、(4)預備 prepared

而當「好了」與動詞共現時，屬於第四種句式，語義屬於完成的 意思，由於有完成的語義，動詞表現的是顯而易見的事實，表達的是 回溯的意象，是可以理解的事實。而「好了」與句子相接時，無論其 位置在句首或句尾，都屬於期待性意象，語義有預備的意思。其意象 圖式如下：

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圖二-12「好了」的回溯和期待意象圖式

另一方面，「好了」的結語功能也是由「了」的初始語義建構而 來的，當這樣的初始語義進入說話者的認知域時，再加上語境和溝通 情境的配合，就會進入言談結構的領域。這樣一來，藉由身體活動的 對應，經由隱喻、動詞動作和成因就被結構化為因果關係的概念。「結 束」是一種心智過程的結束，事件的引發就以前-後的時間-空間圖式 做為隱喻的來源，最後，整個動詞所帶領的動作就以「旅程」作為概 念化。因此，在話輪中「好了」的路徑意象圖式為：

圖二-13「好了」的因果連結意象圖式

在口語中，「好了」也有打斷話題的功能，說話者透過「好了」

的緩衝或停頓，顯示想要結束一個正在進行的言談狀態，以此做為結 束話題的手段。這種語義的產生和語境的作用有關。且經常放在句首 來打斷話題，這樣的語義就會取代原有的完成義，從主觀化的角度來 看，「好了」的語義並未消失，只是客觀意義減弱了，加強了主觀的 意義，這也是一種語義的重新調整。而不論「好了」在句首或句尾都 屬於期待性意象，語義有預備的意思，亦具有回溯性，其意象圖式為：

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圖二-14「好了」的回溯意象圖式 此外，「好了」也具有期待性的一項，其圖式如下：

圖二-15「好了」的期待性意象圖式

1.2.4 了的意象圖式教學

廖香蘭(2009)認為以認知的意象圖式理論來分析「了」的句式的 話，「了」的基本語義是基底(base)，而說話者側重的面向則是側面 (profile)。如果說話者側重的是已發生的事實，那麼說話的重心就 在回溯意象圖式中，如果說話者側重的是未發生的事實，那麼說話者 的重心就在回溯意象圖式中；如果說話者側重的是未發生的事實，那 麼說話重心就在期待的意象圖式中。跟傳統的「了」的研究相比，廖 香蘭(2009)認為傳統與法所區分的「了 1」與「了 2」意義是相同的，

不同的只在於作用範圍不同。因此過去區分「了 1」與「了 2」之所 以失敗是因為「實現/變化」兩者實際上是同一種意義，差別僅在於 句法位置不同。同一成分的句法位置不同會造成結構整替意義的不同，

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但並不意味著兩者的意義不同。

而詞義擴展的認知基礎是意象圖式，而其擴展的主要方式是隱喻 核轉喻，而經由意象圖式的轉換，其實是一種概念化的模式。在助詞 教學中應強調助詞的各個意象中有隱喻義項的存在，幫助學生正確掌 握詞語內部的基本詞義和隱喻詞義，並認清兩者之間的關係，並且隱 喻意義豐富的詞往往是生活中常見的物體和基本範疇的詞。若教師能 注重隱喻意義的講解能有助於學習者推論詞彙語義中的認知聯結，能 更有效地理解助詞的使用模式，已達到靈活運用的程度。因此，以「了」

的教學為例，可利用了的意象圖式來促進第二語言學習者理解「了」

的變化。

比如說，教材中出現時間詞，像是年、月、日、季節等就可配合 循環圖進行較學。並且教師在講授「了」時，首先應重點解講「了」

的狀態改變意涵，以便於學習者對於基本語義有深刻的體會，並且在 教學中不斷強調狀態改變的機制，使學習者能體驗這種改變並能有效 地使用「了」。

筆者認為，這段解釋對於一般研究者來說可能不難理解，但實際 口頭詢問過六位現行華語教師才發現，對於華語教師來說這些仍是難 以理解的，而且不知道可以如何運用於教學上。所以筆者觀察這些意 象圖式後發現這些圖式都是屬於「路徑」意象圖式的延伸，也就是說 以「路徑」意象圖式來做為基底圖式即可延展，並且「路徑」意象圖 式是人類共有的「經驗」(Lakoff & Johnson,2006)

第二章文獻探討 學習者有效地學習(to assist in effective learning)，而非盲目地學習；第 二是讓學生順利地習得(to induce acquisition)，也就是從語法教學中習 得語法結構；第三是幫助學生在實際溝通時能順利地完成語言表達(to help achieve performance)，從語法觀點來看就是學生所學的語法能夠 完全跟著語境完全搭配。也就是說教學語法和理論語法所不同的是， 性(relevancy)、有效性(efficacy)。筆者將七項評定參數分項敘述如下:

一、完整性(exhaustivness)，也就是說所教內容要完整，是量的問題。

比如說「還」有幾種意思，不能只教其中一種；又比如有不同語體，