民族國家的認同與課程

15 如：國策顧問金美齡「見到青天白日滿地紅的國旗就反胃」或總統府秘書長陳師孟有關「國旗代不 代表國家的爭論」，中國時報，中華民國九十一年十一月十二日，頭版。

16 在二００四年總統大選前半年的二００三年九月二十八日，陳水扁以民進黨主席身份，在民進黨 成立第十七週年黨慶慶祝大會上，公開宣佈將在其二００四年連任成功的前提下，於二００六年「共 同催生台灣新憲法的誕生」。

課程綱要與內容的選擇，向來是權力競逐下的呈現，尤其是牽涉到國家民族認 同的部份，更是各方族群、團體爭奪的所在！而在民族國家的制度下，佔據權力的 主流群體，如何透過制度的力量，去造就對自己有利的民族認同。以下就從各學者 的觀點來分析課程在民族國家制度下，所必須發揮塑造民族認同的功能；並且分析 課程對於民族歷史、文化等認同內容選擇的過程。

壹、民族國家與課程的制度分析

一、民族國家作為一種制度化的形式(institutionalized form )

制度是社會再生產過程中，所涉及到的社會模式或意義體系，這些運作的具體 形式包括正式組織、治理方式（regimes），以及文化法則與規範（Japperson, 1991: 145）。 所以制度的運作在於平衡個人意願與結構決定的觀點，因為社會實在是透過制度運 作才得以存在，人們才有自我認同，也提供他人認同的基礎；而社會與政治變動的 過程，更需要放在制度脈絡中來理解，才能了解哪些是行動者的施為能力，哪些是 制度對行動者所產生的限制(DiMaggio and Powell, 1991)。

制度具有「系統與階層」以及「異種同形」（isomorphism）的組織特性。就前 者而言，如果把這個組織放到所運作的制度場域來看時，又只是該制度場域的一個 組成份子，如：法國作為一個民族國家，對其公民而言是一套包含憲法定義的各種 制度的組合，但是把法國放在國際社會的脈絡下，則是整個世界民族國家制度下的 一份子；對後者而言，異種同形是指共同環境脈絡下的各個組織在發展過程中會因 為大家的背景環境相近，所以彼此的組織特性會越來越相似（DiMaggio and Powell 1991:66）。十九世紀以來民族國家在世界體系中，已經成為主要的政治組織，各個 國家在制度設計上，不管對內對外的組織制度，皆有民族國家的特性。

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從上述的觀點來看，民族國家的存在，並不能視為實質存在的實體，而是由一 組制度結構交互組合而成，這些包括國號、國旗、國歌、領土、民族文化、語言等，

人們必須針對上述制度加以定義，而且也能夠參與世界民族國家體系之間的運作，

才可能成為一個實質存在的國家，因為國際關係的運作中，也隱含了一定程度秩序 與制度結構(汪宏倫，2001:271)。

民族國家體系從十九世紀的歐洲發源後，在世界逐漸擴展，到現在已經成為當 今世界上本體論的基礎與人們認知現實的模式(Meyer, Boli, Thomas and Raminez, 1997:149)。也就是這套民族國家的制度體系，構成了全世界人類所接受的分類原則。

所以現在世界上絕大多數的人們，無論生活在何處，都會屬於某個或多個民族國家。

當我們在日常生活中以「美國人」、「日本車」、「法國菜」等名詞來指稱事物時，

我們正是自覺或不自覺的以民族國家的分類範疇，作為分類事物的依據(汪宏倫，

2001:272)。

二、課程作為民族國家制度化的學習

課程之所以成為一種制度的範疇，這與十九世紀民族國家的發展有密切的關 係，均是作為達成境內政治單元與文化單元一致的工具。各民族國家在教育制度的 設計，均有許多共享的特質，如：小學、中學、大專的分野，將學生分成以年齡或 年級為單位的學習群體；在知識組織方面，則編成課程的科目，各國在自己國家的 界限內，根據境內的文化傳統，發展出獨特的科目內容，使課程成為制度化的學習

（institutionized learning）(Reid, 2003)。而民族國家透過課程提供人民所需的共同文 化，運用教育系統制度式學習的方式，普遍地推廣到學生的學習活動中。所以在各 國社會科課程目標上通常有下列的陳述：「社會科的教學目的在讓學生在廣大的文 化結構中，找到自己的位置和可能性，以及教育必須藉由聖經、歷史或文學作品，

使學生能夠明辨倫理的原則和規範。」Meyer(1980:16)。

課程可以作為各國民族認同的一種表達，是學生建立自我認同，以及獲得他人 認同的養成所在，是人們陳述自己為什麼叫美國人、成為英國人的重要依據。 Reid ( 2000)認為國家對於學校課程的安排，不可避免的與民族的認同和期望有相關聯，而 這些都表現在各國課程編制所蘊含的後設原則，如：美國的課程理論符合開國以來，

創立世俗共和政體的理想情境下的民族認同，沒有任何文化內容是強加在學生之 上，每位學生都是平等的；德國人則訴諸辯證法的普遍原則，要以Bildung的概念下，

以自己的文化情境培養有教養的人。英國則反對支配一切的辯證原則，因為這和英 國傳統的個人主義與懷疑主義相衝突，所以他們在課程的理論上採取實用主義。總 之，民族是現在人類事物中，最具一致性的政治組織，而教科書則是最一致的方法，

來為下一代兒童保存民族認同(Reynolds 2001:37)。

三、民族認同在課程中的實踐

在民族國家的形成與維持的過程中，統治菁英會嘗試地建立當地的認同，好在 分裂的族群上取得先機，以獲得被統治者的支持(Green, 1994)。課程中官方知識的對 於民族身分的論述中，常蘊含著統御原則(governing principles)，這個統御原則代表 著這個國家對學生發展的期待，希望學生在接受此項原則的洗禮後，能夠自行再生 產出屬於該國人民的習性（habitus），讓學生民族認同具有異種同形的結構。如：

Pokewitz(1991:19)認為統御是具有生產力而不是壓抑，知識是經由此統御原則形成規 範和指導，在這當中來作成選擇，並定義問題。過去200年來，民族國家在大眾教育 的制度化與現代性的改革，掌握了社會化的工作，以生產與再生產民族國家的意識，

現代教學主要的問題在於社會規範的問題，教學成政府行政關注的焦點，主要在於 能夠生產自我統御的主體(Pokewitz, 1991:15)。

伯恩斯坦(Bernstein, 2000) 將官方知識所要生產的教學認同類型分為四種

（Pedagogic Identity），其中第一項「回溯的教學認同」(Retrospective Pedagogic Identity)

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與各國民族認同的生產有密切關係。「回溯的教學認同」（以下簡稱RPI）通常是族群 上、宗教上、文化上的巨型敘述。這些敘述經過再脈絡化進入課程中，目的是希望 學生在面對未來的環境時，有穩固的思想觀念，不會隨風搖擺。所以在生產RPI的時 候，必有嚴格的邊界、明確與階層化的論述和實踐。RPI生產的極端例子，就是民族 國家內的基本教義派。它們提供了不模糊、穩定，理智上不受影響的集體認同，也 賦予自我不受現在或未來不穩定的影響。在某些情境下，RPI強烈隔絕神聖和世俗之 間的關係，目的在維繫本身民族文化的完整與認同，如：回教的基本教義派利用西 方科技，但沒有受到文化上的入侵，或是歷史上清朝的洋務運動在面對西方勢力入 侵時，所採取的「中體西用」政策。

總之，從十九世紀民族主義興起後，民族國家不管在對外對內都是重要分類原 則。在對外方面，不管是資金、人員、商品的跨國流動，必須仰賴民族國家所提供 的制度管道，才能流通；在對內方面，則是一切的法律制度的設計，文化藝術分類 的重要知識範疇。在教育方面，課程是組織、分類文化知識的重要制度，其所依據 的組織與分類原則，主要是由上層民族國家制度所提供。所以「回溯的教學認同」

是以民族國家為基礎，經由對過去歷史、文化以明確的認同內容與邊界再脈絡化，

呈現在巨型敘述中，目的是讓學生在尋求自我認同的過程中，讓民族文化等集體認 同，對學生的人格結構造成影響。

貳、民族認同的課程內容

從上述的分析裡，可以得知民族國家主要是透過課程來控制文化與歷史的巨型 敘述，以保持國家的一致性及凝聚力，或是維繫人民對國家的情感依附。但在全世 界的民族國家中，幾乎都有不同種族、宗教、文化衝突的問題，這些團體均競相爭 逐權力，以獲得巨型敘述的主導權。以下的文獻先探討課程裡民族文化、歷史的特 徵，再整理各國在課程中，民族歷史、文化等巨型論述的內容。

一、課程宣揚共同的民族文化

如果要維繫一個民族國家的正常運作，每個政府都管轄一種文化、一種溝通的 形式，再經由中央的教育系統，將此文化加工成高文化（high culture），透過教育系 統的傳遞將原子式的個人結合在一起；這樣的國家文化會賦予集體的獨特性和自我 認知給其成員，是區別我群與他群重要的象徵，讓個別的行動者可以用高度匿名性 和非人格性的方式，進行活動（Gellner, 1983）。所以民族主義論者通常認為一個民 主的社會需要國家傳遞一組共同信仰價值的文化，這才能成功整合社會（Beck, 1996）。雖然它會選擇性擷取早期的民俗形式、方言和其他的傳統，但這種文化是透 過專家、知識份子的重新改造後，成功地復興或是創造當地有教養的高文化（Gellner, 1983)。

在強而有力的意識形態機制下，國家教育系統和課程在民族認同和文化的象徵 和定義上，具有高度的選擇性。這是為了達到政治社會化的目的，以控制國家認同，

而透過學校教育進行霸權文化及意識形態的再製（譚光鼎，2000）。在課程目標或綱 要的設計，特別強調民族國家是個人認同的核心，以及個人追求知識與價值的過程

而透過學校教育進行霸權文化及意識形態的再製（譚光鼎，2000）。在課程目標或綱 要的設計，特別強調民族國家是個人認同的核心，以及個人追求知識與價值的過程