沉浸式教學的探討

一、沉浸式教學的歷史

沉浸式教學源自 1965 年加拿大魁北克省的聖蘭伯特(Saint Lambert)，

在當地 80%的居民使用法語，因此，一所以教英語為主的幼稚園家長，有 鑑於當時傳統的法語課程無法讓他們的子女使用流利的法文來進行各種 溝通，於是要求教育局改進傳統的法語教學，1969 年加拿大政府根據官方 語言法，正式實施雙語教育政策（張海燕，Seigel，2004），之後遍及到加 拿大各地，也拓展到其他國家。

隨著加拿大推動沉浸式教學的成功，而後 1971 年美國加州大學洛杉 磯分校的一些教授，在卡爾佛(Culver)西班牙區推動英語的沉浸式教學，

1987 年美國已有 50 個學區採用沉浸式教學，1996 年華盛頓地區波托馬克 小學首設中文沉浸式教學，隨後加州、麻州、奧勒岡州以及猶他州等地小 學相繼採用，到了 1999 年沉浸式教學迅速增加到 72 個學區，且包含了 10 個語種，到 2011 年美國的中文沉浸式教學學校從 2006 年的 12 所增加到 71 所，是美國沉浸式外語教學的三大語種之一，佔美國所有沉浸式教學的 13.4% (蔡雅薰，陳鵬妃，趙日彰，2012)。

美國與加拿大沉浸式教育不同的是，由於美國有大量的移民，很多學 生的母語並非英文，為了加強移民者後代的英語能力以及改革外語教育的 不足，美國的沉浸式教學的目的除了讓學習者學習語言，更導入文化和教 育上的知識內容(Genesee,1984)。

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二、沉浸式教學的模式

沉浸式教學經過了將近 50 年的發展，因應各地不同的需求，已經產 出了多種不同的教學模式，張錦虹(2008)就曾依照沉浸式外語教學的時間 和地域兩種不同的面向，同時考量了學習者的年齡、背景以及學習的目的 語，並依照以上面向加以分類，黃淳郁(2014)在臺灣華語教師運用沉浸式 教學策略研究中，也彙整各學者提出的沉浸式教學模式並進行探討，不過 沉浸式教學模式的分類主要仍是依據學習者的年齡、背景和目的語的使用 程度來區分。

(一) 依照學習者的年齡

沉浸式的教學模式依照各地區的不同，可以依照學習者進行沉浸式學 習的年齡來調整，主要分成以下三種類別：

1. 早期沉浸

依據 Genesee(1984)在加拿大實施沉浸式教學的經驗，他提出早期沉 浸應該在學習者從接受基礎教育，一年級到四年級就完全使用目的語，四 年級後才開始逐步混合使用母語進行學習，不過這兩種語言是分開學習 的，除了從國小階段開始進行早期沉浸，有些沉浸式的教學更提早到 4 歲 幼兒園階段就開始了(黃小丹，2004)。

2. 後期沉浸

學習者在學習的階段後期才開始使用第二語言學習，有的在小學高年 級階段，Genesee(1984)認為也有在國中或高中階段才開始接受沉浸式學 習，黃小丹(2004)也認為晚期沉浸是從八年級才開始，因為中學階段開始 先以第一語言來學習學科基礎知識，接下來的第二年才開始強化第二語言 的學習。不過，也有研究者提出不同的看法，呂馨(2008)認為後期沉浸式 學習主要是針對大學生或者是在職的學習者，因為這類學習者本身可能已 有目標語的基礎了。Helena & Carol(2010)在其教學研究中更進一步指 出，這些學習者在參與後期沉浸式教學前，每天至少 30 分鐘以第二語言 的學習，直到正式加入後期沉浸才以 90%到 100%的目的語來學習課程內 容，第一年後也至少保持 50%的二語比例。

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3. 繼續沉浸

學習者到了國高中階段，仍繼續保持著先前的沉浸式學習模式，並依 照此一模式發展更高的語言技能 (Helena & Carol,2010)。繼續沉浸語晚 期沉浸最大的不同點在於，繼續沉浸的學習者，是從學習目的語開始到國 高中階段仍持續使用沉浸式學習。

表二-1 依照學習者年齡分類的沉浸式教學模式

早期沉浸 後期沉浸 繼續沉浸

Genesee (1985) Helena & Carol

(2010)

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式最佳的狀況是兩種語言的學生各占一半，雙向沉浸的特色在於可使母語 非目的語的學生透過同儕互動的過程中，達到能實際溝通的流利水平，也 能使母語和目的語相同的學生，加強另一個語言的溝通技能。

3.本土沉浸

Helena & Carol(2010)除了單向和雙向沉浸之外，又提出了本土沉浸 式教學的概念，她們認為本土沉浸主要是針對多語言的國家，本國人中的 少數族群或原住民族，目的是要復興他們的語言和文化，類似於鄉土語言 課程中，課程中沉浸在某一民族的族語，本土沉浸的特色在於語言的課程 中強調了文化的因素。

表二-2 依照學習者的背景來分類的沉浸式教學模式

沉浸種類 沉浸方式

單向沉浸 同一母語者學習第二外語。

雙向沉浸 學習者組成包含兩種母語，同時學習其中一種母語課程。

本土沉浸 學習本國內的少數族群和原住民族語，強調語言中的文化因素

(三)依照目的語的使用程度來區分

沉浸式教學的重點就是在教學的過程中，使用目的語的時間多寡，若 依照目的語使用的程度不同可區分為兩種模式：

1.完全沉浸

Helena et al.(2010)研究中顯示，進入沉浸式教學的前兩年，至少 80%

以上使用目的語教學，學習者在學校的所有時間幾乎都使用目的語來進行 日常生活的溝通與學習，約是在第二年才開始使用第一語言進行教學，隨 後逐漸增加課程中第一語言的比例，在美國有些完全沉浸式學習直到五、

六年級，增加到半天的時間使用英語，半天使用第二語言。翁燕珩(2000) 則認為完全沉浸應在學習目的語的第三年後減為 80%，到中學階段時減到 50%。Fortune(2008)研究英文沉浸式教學建議，完全沉浸式教學早期不使 用第一語言，等到小學二年級到四年級階段，才逐漸用增加英文的學科學

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習，以及增加英文的閱讀時間。

2.部分沉浸

學習者在學校的時間至少有一半使用目的語，並且持續穩定地進行一 個學期，Helena et al.(2010)調查美國某些早期部分沉浸教學，學生同時學 習使用兩種語言來進行閱讀，尤其是中文的部分沉浸式教學中，會讓學生

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1.教育目的，升學、提高文化素養。

2.學術目的，閱讀科技文獻、從事某領域的研究。

3.職業目的，語言教師或翻譯員。

4.職業工具目的，從事外交或外貿工作。

5.臨時目的，到目的語國家旅遊、社交、好奇心。

但外語的種類繁多，因為地域及文化的差異，使得第二外語的學習需 求各有不同，若針對中文為第二外語的學習者需求，可以從以下幾位研究 者的調查中看出，楊麗姣（2006）針對美國中學生學習華語之需求調查，

結果顯示 82.78％的學生希望教材有較多涉及自己的生活話題，而 85.14

％更多的學生則希望涉及中西文化差異的問題。

對於中文的學習需求，除了需與自身生活相關外，也因為近年來中國 的大國崛起，中國文化開始受到大量的關注，中國文化的獨特性與西方文 化的差異也是中文學習的因素之一，陳淑玲（2012）針對華語遊學團課程 分析學生的學習需求有以下幾點：語言能力，文化體驗，溝通交際，學業 需求可折抵學分，快樂學習。

因此可以看出中文的學習除了語言本身之外，文化也是一個重要的因 素。郭芳君（2006）調查分析三個短期華語課程也發現，學習者的需求和 學習者的背景有直接的關係，除了課程的質與量之外，也包含了希望與母 語者結為朋友，能與授課教師有更多接觸。

在短期的中文學習中，能夠分析出大部分的學生需求，但若針對美國 大學生的中文選課分析，則可進一步看出中文學習者的深層需求，孟慶明

（2008）調查美國大學生選修中文課的目的有以下幾類：

1.為了能達到畢業的外語必修條件。

2.認為中文課成績可以拉高他們的 GPA（平均）成績，如：已有中文基礎 的華裔學生。

3.覺得中文有意思，具有挑戰性，如：一些非華裔學生雖然感到中文很難，

但若能學會就能獲得成就感。

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然而，教師認為有效的教學形式，並不一定能完全地被學生認同，只 從教師觀點出發，無法全面的提升學習的效果，因此，梁新欣（1997）針 對老師面對不同語言背景（華裔與非華裔）、不同學習興趣、不同學習目 的、不同思考成熟度的學生進行教學活動時，該以甚麼策略面對教學的挑 戰，提出了以下幾點建議。

1.了解學生背景：了解學生的學習經驗、動機和目的，才能夠依照學生的 程度進行教學。

2.富於彈性的課業要求：在短時間內掌握班上學生中文的程度的平均值，

再以此決定上課的內容、考試及作業的難度。

3.加強聽、說能力的訓練：程度差的學生安排至辦公室做個別對話練習，

每個人找一個語言練習夥伴，再指定一些口頭報告，讓學習者從交談中 獲得答案，除了聽主教才錄音之外，再準備一套專門訓練聽力的錄音，

但生字適量，選擇適合的電影或電腦輔助教材來訓練聽力。

4.選擇教材：同主題、同型式的文章盡可能不超過一周五篇，並採用補充 教材來兼顧學生的個別需求。

5.多使用「以學生為中心」的上課方式：除了以問答或句型操練方式之外，

還可以分組討論、表演短劇、完成指定任務等方式進行。

6.教導學生自學華語的技巧：讓學生養成查字典的習慣。教學生依照不守 來推測字意，還可進一步推測整句、整段或整篇文章的意思。提供其他 學習中的管道，譬如：收聽或收看華語頻道、讀華文報刊、上華文網站，

到圖書館借華文書籍。

因此，教學活動動的設計除了課程之外，更要分析學生背景，才能了 解其需求，找出適合的教材與教法，教學活動的設計需要緊扣住教與學兩

因此，教學活動動的設計除了課程之外，更要分析學生背景，才能了 解其需求，找出適合的教材與教法，教學活動的設計需要緊扣住教與學兩