華語為第二外語的國小學童運用沉浸式學習之探究－以印尼泗水臺灣學校華裔學生為例

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 華語為第二外語的國小學童運用沉浸式學習之探究－以印尼泗水臺灣學校華裔學生為例 The Exploration of Learning Chinses as a Foreign Language Primary School Students in Immersion Program by Surabaya Taipei School in Indonesia 指導教授：蔡雅薰博士研究生：楊殿義撰中華民國一百零七年二月.

(2) 華語為第二外語的國小學童運用沉浸式學習之探究－以印尼泗水臺灣學校華裔學生為例中文摘要關鍵字：華語、沉浸式教學、泗水臺灣學校本研究旨在探討泗水臺灣學校華裔學生運用沉浸式華語學習的狀況，藉由個案研究調查國小部六年級學生，六個學年的國語科成績，以此探究華裔學生華語沉浸式學習的成效，本研究共採計了 21 位華裔學生為樣本，將其成績以描述性統計呈現出國語科平均成績的概況，並以 T 檢定來驗證沉浸式學習的時間與國語科學習成效之間的關係，最後輔以半結構式教師訪談，瞭解泗水臺灣學校沉浸式教學施行的方式，根據研究結果，本研究的發現與結論如下: 一、泗水臺灣學校採用全沉浸式華語教學，聘任臺灣合格教師擔任華語教師，對華裔學生進行華語教學。二、在華語沉浸時間的長短與國語科學習成效的關係上，華裔學生使用華語沉浸式學習，各階段國語科平均成績皆有進步。三、華裔學生使用華語沉浸式學習，以沉浸第三年的學習成效最為顯著。根據以上的研究結果，提出沉浸式華語教學相關建議，供海外華語教學相關人員，及未來研究者之參考。.

(3) The Exploration of Learning Chinses as a Foreign Language Primary School Students in Immersion Program by Surabaya Taipei School in Indonesia Abstract Keywords：chineses language, immersion program, Surabaya Taipei School. The purpose of this study is to investigate the status of immersion Chinese language learning among Chinese students in Surabaya Taipei School. By investigating the sixth grade students in STS and the Mandarin language scores in six academic years through case studies to understand the effect of Mandarin Chinese immersion in Chinese students. The 21 ethnic Chinese students were sampled as samples, the results of descriptive statistics to understand the average score of Mandarin subjects to T test to understand the relationship between immersion time and the effectiveness of Chinese language learning, supplemented by semi-structured teachers Interview, to understand the way of immersion teaching in STS. According to the research results, the findings and conclusions of this study are as follows: First, Surabaya Taipei schools using Chinese full immersion teaching, appointment of qualified teachers in Taiwan served as Chinese Language teachers. Second, in the Chinese immersion time and the effectiveness of the national language learning relationship, Chinese students using the Chinese immersive learning, all stages of the national language subjects are improved. Third, Chinese students use Chinese immersion learning, the third year to.

(4) immerse themselves in learning the most significant effect. According to the above research results, we put forward suggestions on immersive Chinese teaching for overseas Chinese teaching related personnel, and future researchers reference..

(5) 目錄目錄................................................................................................................................. i 表目錄............................................................................................................................ii 圖目錄...........................................................................................................................iii 第一章緒論............................................................................................................. - 1 第一節研究背景與動機................................................................................. - 1 第二節研究目的與待答問題......................................................................... - 3 第三節研究範圍與限制................................................................................. - 3 第四節泗水臺灣學校簡介............................................................................. - 5 第五節名詞解釋........................................................................................... - 11 第二章文獻探討................................................................................................... - 15 第一節沉浸式教學的探討........................................................................... - 15 第二節印尼華語教育................................................................................... - 25 第三章研究設計與實施....................................................................................... - 35 第一節研究架構........................................................................................... - 35 第二節研究對象與場域............................................................................... - 36 第三節研究方法與流程............................................................................... - 37 第四節研究工具........................................................................................... - 41 第五節資料處理與分析............................................................................... - 41 第六節研究倫理........................................................................................... - 43 第四章結果與討論............................................................................................... - 44 第一節華語沉浸式教學模式在泗水臺灣學校的實施狀況..................... - 44 第二節華語沉浸時間與國語科學習成效的關係....................................... - 50 第五章結論與建議............................................................................................... - 54 第一節結論................................................................................................... - 55 第二節建議................................................................................................... - 56 參考書目................................................................................................................. - 59 附錄......................................................................................................................... - 63 附錄一............................................................................................................. - 63 附錄二............................................................................................................. - 65 附錄三............................................................................................................. - 73 附錄四............................................................................................................. - 80 附錄五............................................................................................................. - 85 -.

(6) 表目錄表表表表表表表表. 一-1 一-2 一-3 一-4 二-1 二-2 二-3 二-4. 泗水臺灣學校 106 學年度學生人數總表泗水臺灣學校九年一貫課程各學習領域學習節數一覽表泗水臺灣學校 106 學年度中學部教科書版本學習成效理論整理依照學習者年齡分類的沉浸式教學模式依照學習者的背景來分類的沉浸式教學模式沉浸式教學模式整理學生外語學習需求的歸納表. 9 10 11 14 17 18 19 21. 表二-5 表二-6 表三-1. 教學活動與策略歸納表印尼華語發展大事記訪談教師名單. 24 29 43. 表四-1 表四-2. 六年級學生各年級的國語平均成績華語沉浸時間與學習成效的關係. 50 53.

(7) 圖目錄圖圖圖圖圖. 一-1 三-1 三-2 四-1 四-2. 泗水臺灣學校組織圖研究架構圖研究流程圖一到六年級國語科平均分數沉浸時間與國語科平均進步分數. 7 35 40 51 52.

(8) 第一章緒論此章節將對本研究作一概略性描述，第一節說明研究背景與動機，論述關於研究者進行此研究的原因；第二節闡述研究問題與目的，針對本研究所探討的問題加以釐清；第三節界定研究範圍與限制，表明研究對象的特性與本研究的關係；第四節名詞解釋，針對本文出現的名詞加以定義，並將各地相同的概念但不同名詞的用法進行闡述並釐清相關性；第五節泗水臺灣學校簡介，對本研究所探討的華語沉浸式學校進行完整且全面的介紹。. 第一節研究背景與動機全球化、資訊化的時代正快速的改變我們的生活，具備世界觀的國際型人才，是各國養成教育的重點，因此語言能力已經不是一種身分地位的象徵，而是重要的教育議題。早在西元 2002 年歐盟就提出了八項關鍵能力(key competence) 1，成為歐盟各成員國的共同教育目標，其中兩項是國語溝通能力和外語溝通能力，而教育先進的美國於 2009 年時也由勞工部和各大知名企業一同發表了 21 世紀人才核心能力（Partnership for 21st Century Skills）2，將本國語言和世界語言列入核心課程之中，相較於歐美，我國小學生的外語學習，以 2014 年臺北市公立小學為例，國小三年級開始每周有三節英語課，因為華語的獨特性與學習上有一定的難度，使得國內英語學習的教育政策沒有重大的改變，相較於同樣位於亞洲的印度尼西亞，現在最受歡迎的是三語學校，學生從小學開始就得學習印尼文、英文及華語，根據印尼當地華文媒體的報導，自 2004 年印尼首批三語學校成立至今，已有 70 餘所三語學校(陳韜，2017)。因此，本研究. 1. 歐盟於 2002 年時首度提出八項關鍵能力，其主要內容為：一、國語溝通能力；二、外語溝通能力；三、數學素養／科學與技術能力；四、數位能力；五、學習如何學習；六、人際社會與公民能力；七、企業與創新能力以及八、文化表現能力。 2 美國 21 世紀人才核心能力的具體內容主要是：一、核心能力；二、21 世紀議題；三、學習與創新的技能；四、資訊媒體與科技的能力；五、生活與職業技能，以及六、建立 21 世紀教育支持系統。其中核心能力包括英文、閱讀與語言藝術、世界語言、藝術、數學、經濟、歷史、政府與公民。 -1-.

(9) 希望探討印尼發展了十餘年的三語教育經驗，讓以華語為外語的教學可以獲得啟發。外語教學能夠成功，除了政府的政策之外，外語教學的模式也是一大關鍵，根據美國外語學習標準 (Standards for Foreign Language Learning)，外語學習的目標涵蓋五個面向，溝通(Communicate)、文化 (Cultures) 、貫連 (Connections) 、比較 (Comparisions) 、社區 (Communities)，也稱為外語學習的 5C，目的是要外語學習者能用外語進行聽說讀寫的溝通，並表達自己的思想、情感和意見，體認多元文化，要能欣賞目的語的歷史文化，就不應把語言視為單一學科，只是反覆的背誦生詞與操練文法，應能透過語言加強對其他學科的學習，比較母語與外語的特性及不同的語言文化，學習的場域也不應侷限在學校之中，最終應擴及到國際社會，成為終身的學習者。沉浸式教學的精神就呼應了美國的 5C 外語學習標準，是具備全球觀、跨文化的外語學習方式，2001 年美國政府就積極推動沉浸式華語的教學項目，此種課程借助母語習得的方式，結合語言與認知，讓學生在接近真實的情境中學習語言。在全球華語熱下，世界各國都開始陸續開設華語為第二外語的課程，加拿大、美國更是沉浸華語式教學的先驅，而研究者任教的印尼泗水臺灣學校，就是在華語、英語、印尼語，三語教育環境下實施沉浸式華語教學的學校之一。根據世界人口時鐘3的統計，至 2018 年 1 月止，印尼全國人口約兩億六千五百多萬人，排名世界第四，而中華民國僑務委員會(2012)僑務統計中也顯示出印尼華人人口有八百多萬，是海外華人最多的國家。除了印尼人口的內部條件外，若著眼於全球經濟的外部條件，放眼 21 世紀中國儼然已成為世界經濟大國，就因如此，印尼早年禁華語以及排華政策已不複見，現今的印尼政府也擋不住這股華語學習熱潮，印尼政府更將華語納入國民教育體系，允許華語為中小學的外語課程之一，因此許多學校開設了華語課，某些學校還將華語列為必修課程(蔡麗，2011)。身處在臺灣，以華語為母語而占有華語教學優勢的我們，應該以先進的華語教學思維，面向這樣潛在且龐大的華語學習市場，雖然印尼的華語 3. 世界人口時鐘是一種資料記錄裝置，用於監測、統計某一時刻，某一區域的人口數量。 -2-.

(10) 市場龐大，但印尼政府仍未制訂合適的華語學習政策與標準，我們應借鏡歐美多年的外語教學模式與教育輸出經驗，為華語尋求一套完整的第二外語學習模式，因此本研究希望能觀察研究 1995 年成立時，就採用沉浸式華語教學的泗水臺灣學校，分析沉浸式華語教育的運行模式與未來可行的模式，並將此研究的結果推廣至其他海外的華語教學機構。. 第二節研究目的與待答問題本研究欲探討以華語為第二外語的印尼華裔學習者，在國小階段運用沉浸式學習的情況，因此根據本文的研究動機，本研究的研究目的與待答問題如下：. 一、研究目的 (一)調查沉浸式華語教學在泗水台灣學校的實施情形。 (二)瞭解沉浸式學習時間的長短及教師沉浸式教學的策略對於印尼華裔學童國語科評量成績的影響。 (三)根據以上的研究結果，提出沉浸式華語教學相關建議，供海外華語教學相關人員、及未來研究者之參考。. 二、待答問題 (一)華語沉浸式教學在海外台灣學校的實施情形為何? (二)沉浸式學習時間的長短及教師沉浸式教學的策略對印尼華裔學童學習的影響為何?. 第三節研究範圍與限制本節說明研究的範圍與研究限制，包含研究對象、研究內容。分述如下:. 一、研究範圍 -3-.

(11) (一)研究對象本研究調查位處印度尼西亞第二大城泗水市的泗水臺灣學校，泗水臺灣學校為中華民國教育部立案的五所海外臺灣學校之一，成立於 1995 年，至今已有 20 多年歷史，學生來源從初始的臺商子弟，因為中華民國政府政策的轉變，逐漸轉型為招收當地華裔子弟的國際學校，現今學生組成包含了中華民國籍、印尼籍、中國籍、馬來西亞籍、美國籍…等，其中印尼籍的華裔子弟為泗水臺灣學校最主要的學生來源。本研究對象的界定，是泗水臺灣學校中，以華語為第二外語的國小華裔學生為主要的研究對象，因為印尼長達 30 多年的禁華語政策，使得當地華裔會使用華語的人甚少，因此研究對象優先排除中華民國籍和大陸籍以華語為母語的學生，最後選定國小部六年級印尼華裔學生為本次的研究對象。 2014 年 7 月時泗水臺灣學校國小部一到六年級學生共有 176 位，考量到本研究需探討華語沉浸式學習時間的長短對華語學習的影響，因此選取六年級學生為研究對象，調查這群六年級華裔學生一到六年級國語科的成績。泗水臺灣學校六年級有一個班，共 27 位學生，中華民國籍有 6 位，其餘 21 位為印尼籍華裔學童，依照本研究設定的研究對象，為以華語為第二外語的華裔學童，因此選擇六年級 21 位印尼籍華裔學童為本研究的主要研究對象。 (二)研究內容本研究從泗水臺灣學校的行政組織、師資來源及華語教學環境及課程安排中，調查泗水臺灣學校發展沉浸式華語的教學模式。此外，分析泗水臺灣學校六年級的華裔學生，從一到六年級國語科評量成績，來瞭解學生透過沉浸式華語學習的成效；而影響學習成效的因素除了學生學習之外，華語教師的教學策略也是重要的因素之一，本研究藉由教師半結構式訪談，來探察教師運用沉浸式華語教學輔助學生學習的方式，希望能從學校、教師、學生三個方面的觀察來進行本研究。. 二、研究限制 -4-.

(12) 本研究因為在真實的教學情境中進行，須配合學校的行政運作及既定的教學與評量方式，學生的學習成效採用泗水臺灣學校六年級學生，一年級到六年級以來，每學期的國語科的三次定期評量成績的平均數，做為參考華語沉浸式時間對學習影響的依據，雖然泗水臺灣學校國小部的數學科、自然科與社會科的教材及授課方式也是以華語為主，但不同學科專門的知識內容，影響學生學習的因素究更加複雜，因此本研究只選擇國語科來進行分析;而國語科的評量成績，則是以泗水臺灣學校的定期評量試題為主要參考的依據，泗水臺灣學校使用臺灣當地小學生使用的康軒出版社教材，教師出題使用康軒版出題光碟，在試題的選擇上，可以設定出題的難度，分為較難、中等、容易三種不同的鑑別度，因受測對象為華裔學生，而康軒版國語科教材是針對臺灣學生所設計的內容，所以教師出題皆選擇容易的題型為出題的範圍，容易的題型主要是課本、習作中基礎的練習題，對於印尼華裔學生而言，此種測試難度較符合其學習所需。因本研究為區域性的個案研究，華語學習者受到不同的文化、語言環境等其他因素影響，因此在推論上可能有所限制。. 第四節泗水臺灣學校簡介本節將以泗水臺灣學校(Surabaya Taipei International School)的歷史為基礎，並著重在學校的組織發展、師生來源、學制與教學，這三大類校務營運的現況探究。. 一、組織發展 (一)學校歷史沿革. 1988 年中華民國政府倡導南向政策，印尼泗水成為臺灣企業的投資重鎮，臺商在印尼設廠，使得中華民國籍人口因工作因素陸續移居當地，因而產生了子女海外教育的問題。為了解決這個問題，1995 年 1 月泗水臺灣工商聯誼會成立「泗水臺北學校籌備委員會」開始進行設校籌備工作。在臺灣方面是由僑務委員會、教育部、外交部、經濟部的協調統合，而在印尼則是由中華民國駐印尼臺北經濟貿易代表處及雅加達臺北學校的協助，加上泗水當地華僑及臺商的 -5-.

(13) 大力支持下，於 1995 年 7 月 28 日終於獲得印尼政府同意設立「雅加達臺北學校泗水分校」，英文校名為「 Jakarta Taipei School Campus B Surabaya」，並於同年 9 月 11 日正式開學，校內設有幼稚園及國小部。 1995 年 11 月 8 日，僑務委員會正式核定校名為「泗水臺北學校」，而後於 1996 年設立國中部，因泗水臺北學校成立初期只接受中華民國籍學生入學，且使用的教材與課程皆遵照教育部規章，與其他海外僑校可接受當地僑民不同，因此教育部奉行政院 1997 年 11 月 8 日臺(86)僑字 42991 號函核定，於 1998 年 1 月起正式接管，將泗水臺北學校視為國內教育的延伸。 1998 年印尼面臨金融危機，在印尼的臺商開始逐漸撤離，為了因應臺商在印尼人數的縮減而造成學校招生困難，泗水臺北學校向印尼政府申請改為國際學校並於 2002 年 8 月 5 日獲准，英文校名改為「Surabaya Taipei International School」，2004 年依照印尼國民教育部規定，正式從雅加達台北學校獨立(楊佩梅，2010)，就此解決了印尼當地的法規問題。而後臺灣教育部也於同年修改法規，海外臺灣學校設立與輔導辦法(2005)將學校中文名改為「泗水臺灣學校」外，也放寬了海外臺灣學校招生的限制，除了收中華民國籍學生之外，外國籍或大陸地區學生皆可入學，2006 年 8 月成立高中部。 (二)組織結構泗水臺灣學校依據中華民國教育部規定，由泗水臺灣學校董事會所轄，並由董事會聘任校長一人，至 2017 年為止，泗水臺灣學校的學制區分為幼兒園、小學部、中學部，而中學部包含國中與高中兩部分，另外獨立設置外語部統籌所有學制的外語課程。在學校內部的行政組織上分置教務處、學務處、總務處、會計室、人事室、幼兒園，其中總務處、教務處、學務處皆安排主任一人，幼兒園由園長管理，會計室為會計主任，人事室安排人事組長。教務處的工作內容包括了小學部及中學部的教務工作，行政人員安排上設立了五個組，分別是教學組、註冊組、設備組、華文組、資訊組，並另有幹事及教師兼任的圖書管理員。 -6-.

(14) 學務處的工作內容包括了小學部及中學部的學務工作，行政人員安排上設有訓育組、生教組、輔導組、公關及護士。總務處的工作內容包含了全校的總務工作，行政人員安排上設有總務組、採購及職員。幼兒園的行政工作分為保育組、英文組、行政組、活動組。. 圖一-1 泗水臺灣學校組織圖資料來源：筆者整理自泗水臺灣學校網頁資料 http://www.surabayataipeischool.org/. 二、師生來源 -7-.

(15) (一)師資. 至 2017 年為止，泗水臺灣學校共有 37 位教師，中華民國籍 29 人，皆領有中華民國教育部中小學合格教師證;印尼籍 7 人，主要教授印尼文、英文;另有 1 人為美國籍教師，教授英文相關科目。教師的組成主要以中華民國籍為主，且領有中華民國中小學合格教師證者，中華民國籍教師不論幼兒園、中小學部皆教授以中文為主的學科內容，以國小部為例，教師教授科目包含國語、數學、社會、自然、生活、體育、美勞、健康、綜合等，另擔任各班導師，且兼有行政工作。（二）學生組成泗水臺灣學校 2017 年，正規學制的學生共有 356 人，其中母語為華語，包含中華民國籍及中國籍共有 82 人，外籍生包含了印尼籍、馬來西亞籍、美國籍共 274 人。. -8-.

(16) 表一- 1 泗水臺灣學校 106 學年度學生人數總表學制. 班別. 幼稚園. 小學部. 中學部. 中華民國籍 (包含中國籍) 0. 外籍. 幼幼班. 學生總數 21. 小班. 29. 2. 27. 中班. 29. 3. 26. 大班(A). 28. 2. 26. 大班(B). 25. 5. 20. 一年級(A). 28. 0. 19. 一年級(B). 19. 0. 19. 二年級(A). 18. 4. 14. 二年級(B). 16. 4. 12. 三年級. 27. 2. 25. 四年級. 26. 3. 23. 五年級. 24. 12. 12. 六年級. 27. 6. 21. 七年級. 13. 8. 5. 八年級. 13. 8. 5. 九年級. 4. 4. 0. 十年級. 2. 0. 2. 十一年級. 9. 9. 0. 十二年級. 7. 7. 0. 356. 82. 274. 總計. 21. 資料來源：研究者整理自泗水臺灣學校 106 學年度僑民學校現況表。. 三、學制與教學 (一)學制與課程安排泗水臺灣學校的中小學部學制與臺灣相同，皆採六三三制，其中國小六年、國中三年、高中三年，另附設幼兒園招收 2.5 到 5 歲的學齡前孩童，分為大、中、小及幼幼班。在課程設計上，泗水臺灣學校依照中華民國教育部所頒訂的九年一貫課程綱要為基礎，依照海外學校特殊需求進行課程編排，最大的特色就是以全華語的方式授課，除了外語科目(英文、印尼文)外，所有的課程及生活上的溝通皆以華語為主。此外，課程的安排上採周休二日制，周一至周 -9-.

(17) 五的課程時間為上午 7:30 至下午 15:30，除了國小部低年級為兩個全天、三個半天，其他年級皆為整天課程，每節課 45 分鐘，詳細的學習節數如下表所示。表一- 2 泗水臺灣學校九年一貫課程各學習領域學習節數一覽表年段領域語文. 一. 二. 本國語文 (6 節). 健康與體育. 數學. 學習總節數. 本國語文 (7 節). 五. 六. 本國語文 (7 節). 七. 八. 本國語文 (8 節). 九本國語文 (8 節). 英會(4 節). 英會(4 節). 英聽(4 節) 印尼文(2 節). 英聽(4 節) 印尼文(2 節). 英聽(4 節) 印尼文(1 節). 健康與體育 (3 節). 健康與體育 (3 節). 健康與體育 (3 節). 健康與體育 (2 節). 數學 (4 節). 數學 (4 節). 數學 (4 節). 數學 (5 節). 社會 (3 節). 社會 (3 節). 社會 (4 節). 生活 (6 節). 藝術與人文 (4 節). 藝術與人文 (4 節). 藝術與人文 (3 節). 自然與生活科技(6 節). 自然與生活科技(6 節). 自然與生活科技 (6 節). 綜合活動 (2 節). 綜合活動 (3 節). 綜合活動 (3 節). 31. 40. 40. 自然與生活科技綜合活動. 四. 英會(4 節). 社會藝術與人文. 三. 綜合活動 (3 節) 40. 40. (二)教材選用教學科目除了外國語言課程如印尼文、英文(分為英語聽力、英文會話)，大部分都依照臺灣教育部九年一貫課程綱要的課程標準進行授課，不同學制的學科可區分為： 1.國小部－國語、數學、生活(小一、小二)、社會、自然、資訊、健體、綜合、體育、音樂、美勞等。 - 10 -.

(18) 2.國中部－國文、數學、社會(地理、歷史、公民)、自然(理化、生物)、資訊、健康、綜合、體育、音樂、美術等。 3.高中部－國文、數學、歷史、地理、物理、化學、生物、資訊、生活科技、體育、音樂、美術等。而在教科書選用上，幼兒園多為自編教材，國小部所有中文科目皆採用康軒出版社教材、國中部、高中部的教材依照科目的不同選用南一、翰林、龍騰等出版社出版的華文教材，詳細的教科書版本如下表。表一- 3 泗水臺灣學校 106 學年度下學期中學部教科書版本. 國文. 七年級. 八年級. 九年級. 十年級. 十一年級. 十二年級. 南一. 南一. 南一. 翰林. 翰林. 龍騰. 三民. 三民. 三民. 三民. 英文數學. 翰林. 翰林. 翰林. 南一. 南一. 南一. 公民. 翰林. 翰林. 翰林. 龍騰. 龍騰. 龍騰. 地理. 翰林. 翰林. 翰林. 龍騰. 龍騰. 龍騰. 歷史. 翰林. 翰林. 翰林. 康熹. 三民. 南一. 物理. 康軒. 康軒. 康軒. 南一. 南一. 南一. 化學. 康軒. 康軒. 康軒. 龍騰. 龍騰. 龍騰. 生物. 康軒. 康軒. 康軒. 南一. 南一. 南一. 地科. 康軒. 康軒. 康軒. 龍騰. 龍騰. 健體. 康軒. 康軒. 康軒. 綜合. 康軒. 康軒. 康軒. 藝文. 康軒. 康軒. 康軒. 華興. 華興. 華興. 資料來源：泗水臺灣學校簡訊(2018 年 1 月 17 日) http://www.surabayataipeischool.org/modules/news/article.php?storyid=797. 第五節名詞解釋此節將本研究所探討的重要名詞界定說明如下，以便於研究的分析與討論。. 一、華語沉浸式教學沉浸式教學是讓學習者沉浸在目的語的學習環境之中，以目的語來學 - 11 -.

(19) 習，並且不把語言的學習獨立成單一科目。因此，華語沉浸式教學就是華語教師在課堂中，不以學生的母語來教授華語，絕大部分的時間盡量使用華語教學，並且要求學生在課堂上大量使用華語進行溝通。. 二、印尼華裔本文主要的研究對象為各個時期移居到印尼當地的中國移民後代，不同的書籍有各種不同的稱謂，一般來說，「華人」指 1950 年代中期以後，海外中國移民其後裔，一定程度上保持中華文化、中國血緣的非中國國民，莊國土(2005)研究指出，由於不同國家的華人與當地民族的同化融合程度日益加深，「華人意識」是主觀上認為自己是華人的意識，也成為東南亞華人認同賴以存在的基礎。華人的界定是以擁有華人的血統，不論他們的國籍、濡化的程度以及社會認同，這個詞也特別指涉「一個群體，該群體具有可辨識或可歸類為華人文化的文化元素，而這個群體的成員社會性地認定自己或被其他人視為獨特的群體」(Tan,M.G.，1991)。「華人」也會被用來單獨指印尼華裔，尤其是與非華人或原住民並置時，在二次大戰前，東南亞華人大多以「海外華人」自居，當時他們期待有一天能回到祖國，但時至今日，歷史的發展已將大部分東南亞的華人轉變為在地認同的華人，成為東南亞各國的公民，現今的東南亞各國華人較少使用「海外華人」來表明自己的身分(雲昌耀，2012)。此外，華人一詞也用來指涉「華族」，這是近年來較多人使用的概念(莊國土，1999)，而東南亞華族的全稱應是東南亞華人族群，華族是保持華人意識的中國移民及其後裔組成的穩定的群體，是當地族群之一，可以用來區別在中國或臺灣的中華民族。華族也是構成當地國家民族的組成部分，印尼華裔用來自我辨識為一個群體的詞彙，以此來爭取官方的承認(雲昌耀，2012)。與華人、華裔、華族不同的是「華僑」一詞，1955 年中國與印尼政府簽訂關於雙重國籍問題的條約，中國政府放棄了雙重國籍的政策，並且鼓勵當地華僑入籍印尼，此後，「華僑」專指定居國外且擁有中國國籍者(王賡武，1995)。統整以上學者的論述，現今在印尼擁有華人血統的後代，已經在當地深根，他們不再是具有中國或中華民國國籍的海外居民，最常見的通稱為 - 12 -.

(20) 印尼華人、印尼華裔、以及印尼華族，本研究採用印尼華裔為主要的稱呼。. 三、華語本研究提及的華語，在兩岸三地的名稱有些許差異，臺灣稱「國語」、在中國大陸稱為「漢語」、香港稱為「普通話」、新馬則稱為「華語」或「華文」。若學習者的母語並非上述名稱，則可視為外國語（Chinese as Foreign language）、第二語言(Chinese as second language)、目的語(target language) 來學習，在臺灣將中文視為第二外語的教學，稱之為「華語教學」，在中國則稱為「對外漢語教學」，本文的研究對象是針對海外臺灣學校的華裔子弟，所以採用華語一詞。. 四、學習成效 Piccoli 等(2001)提出學習成效主要是在教學結束後，觀察學習者在認知、情意及技能上的改變，Wager(2003)認為學習成效是教師授課後希望學習者可以達到的教學目標，學習成效可以發展為成績評比的依據，也能檢視教學者的教學狀況，了解學習成效最重要的地方在於，能幫助學生了解教師對他們的期待。除了對學習成效做總結式定義之外，也有學者提出檢核學習成效的方法，陳年興、謝盛文和陳怡如(2006)將評估學習成效的評量工具主要區分為以下兩類：一、學習者的學習成績，如平時考、期中考與期末考等；二、學習者的學習知覺，如學習的滿意度和學習上的互動程度，第二類的學習知覺偏重在學習者學習過程中的經驗及反應。Saleh 和 Kim 在 2009 年也提出了評估學習成效的方法，他們認為要追求學習成效公平合理的的評估方式，分別是準確性、完成時間、困難度、複雜性和答案的價值。黃偉豪(2001) 提出了學習成效的指標可以分為:一、學習績效，即是學習者的學習成績，包括期中考和期末考的評量成績;二、學習的自我評估，就是學習者在學習後的自我知覺評估;三、學習興趣，學習者對於所學習的內容的興趣; 四、作業表現，學生繳交作業後，教師評核的分數;五、學習態度，學習者的動機、興趣和滿意度。王如哲(2010)認為最直接觀察學習者的學習成 - 13 -.

(21) 效是紀錄學習者在接受教育前與教育後的改變，亦即接受教育後之「終點行為」減去接受教育前的「起點行為」所產生的實質變化，最「直接的」代表學習者的學習成效。表一-4 學習成效理論整理學者. 學習成效. Piccoli (2001). 學習者在認知、情意、技能上的改變。. 黃偉豪. 學習績效、自我評估、學習興趣、作業表現、學習態度。. (2001) Wager (2003). 學習者可以達到的教學目標，可以用成績為評比依據。. 陳年興等. 學習者的成績、學習者的知覺。. (2006) Saleh 和 Kim. 準確性、完成時間、困難度、複雜性、答案的價值。. (2009) 王如哲. 終點行為減去起點行為所產生的實質變化。. (2010). 本研究觀察華裔學生沉浸式學習的學習成效，主要關注在學習者的認知層面，意即本研究以調查的學習成績作為學習成效的主要參考，由於學習者的情意較難透過量化數據來客觀顯示，也較難呈現出語言學習的成果，目前教育界仍舊普遍採用紙筆測驗來直接的評量學習成效，總結以上理論依據以及教學環境限制的種種原因，本研究調查泗水臺灣學校國小部華裔學生的國語科三次定期評量的成績作為學習成效的參考指標，為了彌補學習成績無法深入學習者學習成效的各種面向，例如了解學習者的知覺和互動程度，則透過對華語教師的半結構式訪談來補充。. - 14 -.

(22) 第二章文獻探討本章共分為兩節，第一節探討沉浸式教學的歷史、模式並探討影響沉浸式教學的因素，最後對國內沉浸式相關論文進行探究;第二節針對印尼華人與華語教育的歷史以及印尼華語教育的現況進行探討。. 第一節沉浸式教學的探討一、沉浸式教學的歷史沉浸式教學源自 1965 年加拿大魁北克省的聖蘭伯特(Saint Lambert)，在當地 80%的居民使用法語，因此，一所以教英語為主的幼稚園家長，有鑑於當時傳統的法語課程無法讓他們的子女使用流利的法文來進行各種溝通，於是要求教育局改進傳統的法語教學，1969 年加拿大政府根據官方語言法，正式實施雙語教育政策（張海燕，Seigel，2004），之後遍及到加拿大各地，也拓展到其他國家。隨著加拿大推動沉浸式教學的成功，而後 1971 年美國加州大學洛杉磯分校的一些教授，在卡爾佛(Culver)西班牙區推動英語的沉浸式教學， 1987 年美國已有 50 個學區採用沉浸式教學，1996 年華盛頓地區波托馬克小學首設中文沉浸式教學，隨後加州、麻州、奧勒岡州以及猶他州等地小學相繼採用，到了 1999 年沉浸式教學迅速增加到 72 個學區，且包含了 10 個語種，到 2011 年美國的中文沉浸式教學學校從 2006 年的 12 所增加到 71 所，是美國沉浸式外語教學的三大語種之一，佔美國所有沉浸式教學的 13.4% (蔡雅薰，陳鵬妃，趙日彰，2012)。美國與加拿大沉浸式教育不同的是，由於美國有大量的移民，很多學生的母語並非英文，為了加強移民者後代的英語能力以及改革外語教育的不足，美國的沉浸式教學的目的除了讓學習者學習語言，更導入文化和教育上的知識內容(Genesee,1984)。. - 15 -.

(23) 二、沉浸式教學的模式沉浸式教學經過了將近 50 年的發展，因應各地不同的需求，已經產出了多種不同的教學模式，張錦虹(2008)就曾依照沉浸式外語教學的時間和地域兩種不同的面向，同時考量了學習者的年齡、背景以及學習的目的語，並依照以上面向加以分類，黃淳郁(2014)在臺灣華語教師運用沉浸式教學策略研究中，也彙整各學者提出的沉浸式教學模式並進行探討，不過沉浸式教學模式的分類主要仍是依據學習者的年齡、背景和目的語的使用程度來區分。 (一) 依照學習者的年齡沉浸式的教學模式依照各地區的不同，可以依照學習者進行沉浸式學習的年齡來調整，主要分成以下三種類別： 1. 早期沉浸依據 Genesee(1984)在加拿大實施沉浸式教學的經驗，他提出早期沉浸應該在學習者從接受基礎教育，一年級到四年級就完全使用目的語，四年級後才開始逐步混合使用母語進行學習，不過這兩種語言是分開學習的，除了從國小階段開始進行早期沉浸，有些沉浸式的教學更提早到 4 歲幼兒園階段就開始了(黃小丹，2004)。 2. 後期沉浸學習者在學習的階段後期才開始使用第二語言學習，有的在小學高年級階段，Genesee(1984)認為也有在國中或高中階段才開始接受沉浸式學習，黃小丹(2004)也認為晚期沉浸是從八年級才開始，因為中學階段開始先以第一語言來學習學科基礎知識，接下來的第二年才開始強化第二語言的學習。不過，也有研究者提出不同的看法，呂馨(2008)認為後期沉浸式學習主要是針對大學生或者是在職的學習者，因為這類學習者本身可能已有目標語的基礎了。Helena & Carol(2010)在其教學研究中更進一步指出，這些學習者在參與後期沉浸式教學前，每天至少 30 分鐘以第二語言的學習，直到正式加入後期沉浸才以 90%到 100%的目的語來學習課程內容，第一年後也至少保持 50%的二語比例。 - 16 -.

(24) 3. 繼續沉浸學習者到了國高中階段，仍繼續保持著先前的沉浸式學習模式，並依照此一模式發展更高的語言技能 (Helena & Carol,2010)。繼續沉浸語晚期沉浸最大的不同點在於，繼續沉浸的學習者，是從學習目的語開始到國高中階段仍持續使用沉浸式學習。表二-1 依照學習者年齡分類的沉浸式教學模式早期沉浸. 後期沉浸. 一~四年級開始. 國高中階段開始. 黃小丹. 4 歲幼兒園階段開. 八年級開始. (2004). 始. Genesee. 繼續沉浸. (1985). 呂馨. 大學生或在職學. (2008). 習者開始. Helena & Carol. 國高中階段前已. (2010). 使用沉浸式學習，並繼續保持. (二)依照學習者的背景來區分沉浸式教學也可以依照學習者本身使用的語言來進行區分，主要分成三類： 1.單向沉浸單向沉浸式指學習者都是講同一種母語，透過沉浸式的學習來學習目的語，意即同一母語者沉浸在第二外語的環境中。 2.雙向沉浸 Helena 和 Carol(2010)指出，雙向沉浸也叫做雙向雙語，或稱發展式雙語教學，主要的特點在於學生的組成包含兩種母語，其中一種母語和課程中的目的語相同，舉例來說，一個班級同時有中文與英文為母語的學習者，一起進行中文沉浸式課程。當學生學習學科內容時，可以同時使用兩種語言，這種沉浸式學習模 - 17 -.

(25) 式最佳的狀況是兩種語言的學生各占一半，雙向沉浸的特色在於可使母語非目的語的學生透過同儕互動的過程中，達到能實際溝通的流利水平，也能使母語和目的語相同的學生，加強另一個語言的溝通技能。 3.本土沉浸 Helena & Carol(2010)除了單向和雙向沉浸之外，又提出了本土沉浸式教學的概念，她們認為本土沉浸主要是針對多語言的國家，本國人中的少數族群或原住民族，目的是要復興他們的語言和文化，類似於鄉土語言課程中，課程中沉浸在某一民族的族語，本土沉浸的特色在於語言的課程中強調了文化的因素。表二-2 依照學習者的背景來分類的沉浸式教學模式沉浸種類. 沉浸方式. 單向沉浸. 同一母語者學習第二外語。. 雙向沉浸. 學習者組成包含兩種母語，同時學習其中一種母語課程。. 本土沉浸. 學習本國內的少數族群和原住民族語，強調語言中的文化因素. (三)依照目的語的使用程度來區分沉浸式教學的重點就是在教學的過程中，使用目的語的時間多寡，若依照目的語使用的程度不同可區分為兩種模式： 1.完全沉浸 Helena et al.(2010)研究中顯示，進入沉浸式教學的前兩年，至少 80% 以上使用目的語教學，學習者在學校的所有時間幾乎都使用目的語來進行日常生活的溝通與學習，約是在第二年才開始使用第一語言進行教學，隨後逐漸增加課程中第一語言的比例，在美國有些完全沉浸式學習直到五、六年級，增加到半天的時間使用英語，半天使用第二語言。翁燕珩(2000) 則認為完全沉浸應在學習目的語的第三年後減為 80%，到中學階段時減到 50%。Fortune(2008)研究英文沉浸式教學建議，完全沉浸式教學早期不使用第一語言，等到小學二年級到四年級階段，才逐漸用增加英文的學科學 - 18 -.

(26) 習，以及增加英文的閱讀時間。 2.部分沉浸學習者在學校的時間至少有一半使用目的語，並且持續穩定地進行一個學期，Helena et al.(2010)調查美國某些早期部分沉浸教學，學生同時學習使用兩種語言來進行閱讀，尤其是中文的部分沉浸式教學中，會讓學生以母語進行識字，中文與英文使用的比例保持在 50:50，這也是目前在美國最受歡迎的沉浸式教學模式。翁燕珩(2000)提出部分沉浸從嬰幼兒開始或幼兒園階段直至中學時期都應該維持 50%的第二語言沉浸比例。表二-3 沉浸式教學模式整理分類. 依學習者年齡. 依學習者背景. 依目的語使用程度. 細項. 1.早期沉浸. 1.單向沉浸. 1.完全沉浸. 2.後期沉浸. 2.雙向沉浸. 2.部分沉浸. 3.繼續沉浸. 3.本土沉浸. 三、沉浸式教學的影響因素沉浸式教學能夠快速拓展的原因，主要是因為不同以往的外語學習方式，以及良好的學習效果，張錦虹（2008）沉浸式教學的特點是使學習者處在大量的目標語言環境，通過目標語言而去學習課程內容，最終目的是幫助學習者成為雙語者，也因此特別注重師生目標語言的使用。成功的沉浸式教學有許多因素，陳琦（2006）綜合了各學者的意見，提出了沉浸式外語教學的影響因素，包括接待家庭、接待學校、社會心理因素，以及語言課程。其中「語言課程」是最主要的影響因子，因為對課程是教學法的核心，所以本文探究了課程中兩個最主要的組成因素：學生的學習需求及教師的教學活動。 (一)學生的學習需求崔永華（2008）以語言教學相關的角度來看學生的學習動機，可以分為以下幾個面向： - 19 -.

(27) 1.教育目的，升學、提高文化素養。 2.學術目的，閱讀科技文獻、從事某領域的研究。 3.職業目的，語言教師或翻譯員。 4.職業工具目的，從事外交或外貿工作。 5.臨時目的，到目的語國家旅遊、社交、好奇心。但外語的種類繁多，因為地域及文化的差異，使得第二外語的學習需求各有不同，若針對中文為第二外語的學習者需求，可以從以下幾位研究者的調查中看出，楊麗姣（2006）針對美國中學生學習華語之需求調查，結果顯示 82.78％的學生希望教材有較多涉及自己的生活話題，而 85.14 ％更多的學生則希望涉及中西文化差異的問題。對於中文的學習需求，除了需與自身生活相關外，也因為近年來中國的大國崛起，中國文化開始受到大量的關注，中國文化的獨特性與西方文化的差異也是中文學習的因素之一，陳淑玲（2012）針對華語遊學團課程分析學生的學習需求有以下幾點：語言能力，文化體驗，溝通交際，學業需求可折抵學分，快樂學習。因此可以看出中文的學習除了語言本身之外，文化也是一個重要的因素。郭芳君（2006）調查分析三個短期華語課程也發現，學習者的需求和學習者的背景有直接的關係，除了課程的質與量之外，也包含了希望與母語者結為朋友，能與授課教師有更多接觸。在短期的中文學習中，能夠分析出大部分的學生需求，但若針對美國大學生的中文選課分析，則可進一步看出中文學習者的深層需求，孟慶明（2008）調查美國大學生選修中文課的目的有以下幾類： 1.為了能達到畢業的外語必修條件。 2.認為中文課成績可以拉高他們的 GPA（平均）成績，如：已有中文基礎的華裔學生。 3.覺得中文有意思，具有挑戰性，如：一些非華裔學生雖然感到中文很難，但若能學會就能獲得成就感。 - 20 -.

(28) 4.覺得中文對自己的將來有幫助。 5.認同中華文化，想學會中文，而能與父母或家中長伴溝通之華裔子弟。由以上各研究者的研究中可以發現，教育與文化目的仍舊是學習中文的最主要需求，本文根據崔永華的外語學習者需求為項目，歸納整理以上各研究者的學生需求如下表。表二-4. 學生外語學習需求的歸納表教育目的. 學術目的. 職業目的職業工具目的. 學業需求. 溝通交際. 臨時目的. 楊麗姣 1.教材涉及自（2006）己生活。 2.中西文化差異。陳淑玲 1.語言能力。（2012） 2.文化體驗。 3.快樂學習。郭芳君課程的質量。（2006）. 1.與母語者結為朋友。 2.與授課教師更多接觸。. 孟慶明 1.外語必修。（2008） 2.GPA 成績。 3.認同中華文化。. 中文對自己的將來有幫助. 中文有意思. (二)教師的教學活動與策略根據 Numan 提出具體的教學活動形式（轉引自束定芳， 2005 ， pp.201-202），教師認為能夠有效的評價學生程度的教學活動順序為：學生配對或小組活動（80％）、角色扮演（56％）、語言遊戲（51％）、閱讀標題文章（48％）、口頭表達（46％）、克漏字填空練習（45％）、使用影音教材（40％）、機械式口語操練（34％）。 - 21 -.

(29) 然而，教師認為有效的教學形式，並不一定能完全地被學生認同，只從教師觀點出發，無法全面的提升學習的效果，因此，梁新欣（1997）針對老師面對不同語言背景（華裔與非華裔）、不同學習興趣、不同學習目的、不同思考成熟度的學生進行教學活動時，該以甚麼策略面對教學的挑戰，提出了以下幾點建議。 1.了解學生背景：了解學生的學習經驗、動機和目的，才能夠依照學生的程度進行教學。 2.富於彈性的課業要求：在短時間內掌握班上學生中文的程度的平均值，再以此決定上課的內容、考試及作業的難度。 3.加強聽、說能力的訓練：程度差的學生安排至辦公室做個別對話練習，每個人找一個語言練習夥伴，再指定一些口頭報告，讓學習者從交談中獲得答案，除了聽主教才錄音之外，再準備一套專門訓練聽力的錄音，但生字適量，選擇適合的電影或電腦輔助教材來訓練聽力。 4.選擇教材：同主題、同型式的文章盡可能不超過一周五篇，並採用補充教材來兼顧學生的個別需求。 5.多使用「以學生為中心」的上課方式：除了以問答或句型操練方式之外，還可以分組討論、表演短劇、完成指定任務等方式進行。 6.教導學生自學華語的技巧：讓學生養成查字典的習慣。教學生依照不守來推測字意，還可進一步推測整句、整段或整篇文章的意思。提供其他學習中的管道，譬如：收聽或收看華語頻道、讀華文報刊、上華文網站，到圖書館借華文書籍。因此，教學活動動的設計除了課程之外，更要分析學生背景，才能了解其需求，找出適合的教材與教法，教學活動的設計需要緊扣住教與學兩個重要的環節，教與學的活動是讓學生能夠達成教學目標所經歷交互作用的過程。孟慶明（2008）認為傳統教師偏重「如何教」的教學活動，而較忽略學生「如何學」的學習活動，因此教師在設計中文教學活動時應兩者兼顧，他更提出在非華語環境中之教學策略應具備以下三點： - 22 -.

(30) 1.以全華語環境提高聽力。 2.以溝通式教學培養口語能力，因為問答是語言溝通最常用的會話形式，且能啟發學生思考，引導學生積極參與。 3.利用網路資源培養自學能力，在國外不容易取得紙本資源，但透過網路可以充分利用免費的網路教學資源，教師應在學期初就依照學生程度提供學習上有幫助的網站。除了非華語環境的教學活動原則之外，張錦虹（2008）也針對沉浸式教學在華語教學活動設計上提出了以下五點看法： 1. 針對性。教學活動必須具備實際的教學效果，以營隊的自然環境和模擬情境為教材，在理解、操作的活動中進而吸收可以理解的語言輸入，練習口語會話能力、增進營隊精神和社會文化的了解。 2.實用性。教學活動必須能讓學習者在真實環境中運用，提供自然真實的語言。 3.趣味性。必須以趣味性的教學內容提升學習動機，以實物、圖片取代口頭解釋是最好的方法，有趣的活動和故事也能激發學習者的猜與動機。 4.互動性。避免教師為主導的型態，運用模擬的環境刺激學生使用目標語，學生也應試著了解教師和學員間的看法達到雙向溝通。 5.多樣性。教學活動要呈現不同的面貌，在課堂活動中增添新鮮感是一大重點。綜合以上學者提出的教師教學活動與策略，可以發現教學策略含括了教學活動設計方法、符合學生學習背景與學習需求、引領學生使用適當的學習方式，最後在語言學習上需要有趣味及互動性，才能讓學習者應用在生活之中。. - 23 -.

(31) 表二-5. 教學活動與策略歸納表活動設計. Numan. 學生背景. 學習方式. 了解學生背景、. 彈性課業要求、. 選擇教材. 學生為中心. 小組、角色扮演、遊戲、閱讀、口語表達、克漏字、影音、口語練習. 梁新欣(1997). 孟慶明(2008). 聽說能力. 運用網路資源. 全華語環境、溝通式教學. 張錦虹(2008). 實用性、趣味性. 針對性. 互動性、多樣性. 四、國內沉浸式教學相關碩士論文本研究題目華語為第二外語的國小學童運用沉浸式學習之探討，搜尋國內關於探討華語為第二外語的沉浸式教學論文，且針對國小階段學童的研究較少，因此研究者增加搜尋條件，以國內英語沉浸式教學，並且針對國小學童的論文來探討沉浸式教學相關研究。整理沉浸式教學相關研究論文如下: 簡雅亭(2012)以量化研究的方式，分析以英語為第二外語的國小學童，在聽力和閱讀兩種不同的沉浸式課程中，沉浸式學習時間的長短是否影響學習效果，研究發現不論是英文聽力或閱讀，較長時間的沉浸式課程，在外語習得上都有較佳的表現。杜岱倫(2011)自製的學習態度問卷，並以及劍橋兒童英語閱讀、寫作測驗來進行量化研究，研究結果顯示，191 位偏遠地區的國小學童接受英語沉浸式教學法，沉浸式英語課程對於提升國小學童的學習態度和英文測驗成績都有明顯的成效，因此認為沉浸式學習有助於增加英語學習的效 - 24 -.

(32) 益。明玥芳(2007)以問卷調查和訪談的方式，研究參加全美語沉浸式教學國小學童的學習態度，研究發現接受全美語沉浸式學習的學童，在美語學習上，相較於沒有參加全美語沉浸式學習的學童，研究結果顯示出接受全美語沉浸式的國小學童有較高的學習信心及學習興趣，且有較強的學習信念。研讀國內沉浸式教學相關的碩士論文中，可以發現沉浸式教學法在外語教學上，對於國小學童的學習表現、學習態度都能達到一定成效。不過國內的碩士論文中，尚未有針對以華語為第二外語的國小學童，運用沉浸式學習相關研究，因此本研究希望能提供臺灣的華語教師，對海外國小學童進行華語沉浸式教學時的參考。. 第二節印尼華語教育一、印尼華語教育的開端 (一)荷印時期的華語書院華裔在印尼的教育從 1690 年就有以私塾形式的義學，這樣的教學方式一直到延續到 1901 年以前，印尼華語教育多半沒有太大的變化。 1901 年巴城中華會館創辦荷屬東印度第一所正規的華僑學校後，各地華校也因應這股風潮相繼成立，而後印尼各地的華校雖然歷經了中國內部的清朝政府與國民政府的更迭，以及印尼本地荷印政府的分化與監控，使得華校經營的方針與目的有大方向的改變，但仍在先前建立的基礎上繼續的穩定成長。早期的印尼華語教育主要發展在荷印時期(1602-1942)，17 世紀初荷蘭殖民印尼，當時稱荷蘭-東印度的荷印政府，開發並著手治理印尼，需要大量人員從事墾殖等開發工作，因此向中國招募大批勞工，使得中國人開始進入印尼。清朝政府雖然重視為數眾多的海外移民，但對於這批從中國到東南亞的移工教育並不特別注重，雖然這個時期在 1690 年已有義學，但並非正式獨立的學校，部分學者提出當時最早華僑學校為 1729 年巴城 - 25 -.

(33) (今雅加達)養濟院辦的學校(中原大學應用華語學系，2006)，教授習字、珠算、四書五經為主，但也有相關研究的學者認為是 1775 年的明誠書院、南江書院才是華校的鼻祖。(郁漢良，2001;李思涵，2003) (二)華僑興辦的華語學校而後在 1901 年巴城中華會館成立(董方，2009)，華僑學校-巴城中華會館學校，這是一間正規華僑學校，此外巴華學校教授算數、體育以及三語教學，是印尼華語教育中第一所三語學校，標誌著華僑社會進入一個新時期(溫廣義、蔡仁龍，2000)，而後 1908 年清朝政府時期的革命人是因為維新運動宣告失敗，將革命相關的活動移往海外，其中有一部分革命黨員流亡到印尼協助當地華僑興辦華語學校，希望藉印尼眾多華校的力量在當地鼓吹革命、創立華人的社團，這樣的歷史環境下，讓印尼當時的僑校增加到 44 所，這個時期主要是因為外部力量使得印尼華校迅速發展。不過這波華語教育的興盛，卻也讓荷印政府開始擔心華僑在印尼當地傳播資產階級的民主主義思想，起而反抗殖民統治，於是荷印政府開始打壓華僑教育的發展，並分化華僑教育。(黃昆章，2005) 荷印政府為了取得華語教育的主導權，成立了荷華學校，目的就是為了限制華語教育的發展，例如荷華學校採用荷語教學來傳授華語及中華文化課程，此外，1935 年荷印政府宣布關閉華語學校，禁止華語教材入境印尼。荷印政府之後陸續頒布多項分化華語教育以及迫害華僑的相關政策。. 二、印尼華文教育的式微 (一)日荷印尼相繼禁華語 1941 年太平洋戰爭爆發，翌年日本大舉入侵印尼，日本政府整肅印尼當地的英語、荷語學校，相關的華校也短暫的被迫關閉，直至 1945 年日本軍戰敗投降，荷蘭人在日本投降後又回到印尼，印尼政府為了對抗荷蘭人，無力顧及華語教育，因此 1945 到 1949 年這短暫的四年可說是華校最興盛的時期。1949 年 12 月印尼共和國成立後，全面施行國民教育政策，頒布許多規定來限制華僑學校的發展，其中又以同化政策統一全國語言迫 - 26 -.

(34) 使華僑認同當地文化，使得華校在當地日趨式微。 (二)印尼的排華風潮興起戰後印尼脫離殖民獨立，由蘇卡諾領導的印尼政府(1945-1965)進入國家建設時期，為了解決大量的中國移民問題，放寬條件讓華僑取得印尼籍，1957 年印尼的華語學校將近 2000 多所，但當時印尼興起民族主義，使得政府政策限制華裔經濟，並對華語教育也進行嚴格的控管，不準外僑興辦學校及大學，外僑學校不得招收具有印尼籍的學生，也不准許新設立的外僑學校，1958 年因反共華僑有接濟叛軍的嫌疑，印尼政府以國家秩序及國家利益之名義，宣布接管所有的華校，迫使大量華人離開印尼，全國興起反華運動，稱為印尼的九三零事件，也下令關閉所有華校，1959 至 1965 印尼爆發排華風潮，印尼政府更藉此對華人進行大屠殺，七成以上的華校被迫停辦。(溫北炎、鄭一省，2006) (三)印尼的同化政策接續蘇卡諾之後的蘇哈托總統(1966-1989)就任後大力進行同化華裔方針，更藉由各種禁令與政策試圖切斷印尼華裔與中華文化的連結，蘇哈托政府長達 30 多年的統治並展開清共運動，這場政治活動不但限制華人不得從事經濟以外的活動，更在政治軍事方面嚴格執行排華，這所有印尼當地華裔的華語的學習都必須地下化，使得華僑社團、華語學校、相關華語的刊物，都相繼停辦，因而造成師資斷層。 (四)臺商成立臺北學校不過 1991 年印尼政府為了吸引更多臺商投資，藉以推動印尼的經濟發展，加強印尼國內的基礎建設，適逢台灣南向政策，鼓勵臺商前往印尼發展，印尼政府因為這一波大量臺商到印尼，同意設立「臺北學校」，基本課程及教材皆依照中華民國教育部頒布的法規，但只限於臺商子弟就讀，是當時印尼打壓華語教育的一個特殊現象，直到 1998 年亞洲金融風暴，使得印尼的政治、經濟、社會產生重大動亂，造成了印尼的排華暴動，印尼華裔成為了暴亂的受害者，印尼的華語教育又再次受到嚴峻的打擊。. 三、印尼華文教育的曙光再現 - 27 -.

(35) (一)開放本地學校教華語蘇哈托時期的暴動使得大量華裔資本撤離印尼，重創印尼的經濟，哈比比接任印尼總統(1998-1999)，為了印尼的經濟發展，重新放寬華語教育政策，不但批准印尼國內各級學校教華語，更開放華裔子女到中國大陸學習華語 (黃昆章，2005)，讓印尼華裔可以重新接觸中華文化，也讓華人有機會再次發展華人文華籍華語教育。而擁有華人血統的瓦希德總統(1999-2001)為了讓印尼的多元民族能夠和解，並享有同等權利，進一步取消印尼政府歧視華裔和其他少數民族的政策，讓華裔能恢復中國傳統姓名，並核准華語以出版刊物，成立華裔團體和培訓華語教師，被禁止 30 多年的華語教育才得以重建曙光，直至今日皆能穩定發展。 (二)保護華裔文化瓦希德之後為蘇卡諾故總統的長女，梅嘉娃蒂·蘇卡諾普特麗接任總統(2001-2004)，梅嘉娃蒂政府不但承認華裔為印尼的第三大民族，更積極保護華裔文化，將中國春節定為印尼的國定假日， 2001 年印尼教育部長開放民間興辦以華語為主的外語學校(溫北炎、鄭一省，2006)。之後繼任的印尼總統，多半延續對華語教育開放的政策。. - 28 -.

(36) 表二-5. 印尼華語發展大事記. 時期. 事件. 重要影響. 1690. 私塾形式的義學. 1729. 巴城養濟院. 1775. 明誠書院、南江書院. 1901. 巴城會館學校. 第一所正規的華僑學校. 1935. 荷印政府. 關閉華校. 1941. 日本殖民政府. 關閉華校. 1949. 印尼共和國成立、. 限制華校. 1965. 印尼排華運動(九三零事件)、. 印尼政府大量關閉華校. 1991. 第一所臺北學校成立. 開放外僑設立華語學校. 1998-1999. 哈比比總統放寬禁華令. 印尼公立學校教華語. 1999-2001. 瓦希德總統取消歧視華裔政策. 核准華語刊物，成立華裔團體和培訓華語教師. 2001-2004. 梅嘉娃蒂總統保護華裔文化、. 開放民間興辦華語學校. 四、印尼華語教育的現況印尼的華語教育因為歷史因素，從清朝末期推廣革命思想到大量移工的華語教育需求，而後因排華運動的禁華語，歷經了各種轉折，從荷印政府時期到蘇加總統時期諾，印尼的華語教育一直都是華人機構或社團組織所創辦，華語教育在那段時期一直不在印尼正規教育的範圍內，也面臨了各時期政府的打壓，直至今日印尼華語教育迅速發展，印尼政府採取了開放的態度，並且納入了國民教育體制內，成為了第二外語的選修課程，如果要了解華語在印尼發展的狀況，可以從教學供給和學習者需求兩方面來 - 29 -.

(37) 看，如：印尼當地的華語學習機構、華語師資、華語教材、印尼華裔的華語學習動機，這幾個因素來觀察。 (一)華語學習機構 1. 印尼政府官方組織印尼教育部的青年司、中等教育總司、高等教育總司，這三個部門聯合成立華語教育統籌處，開放大學設立華語學系，各級國民學校提供華語課程，此外，印尼政府為了推廣華語，從中小學到高等教育都開始增加各種華語課程，印尼政府為了能掌控印尼華語教育與課程的發展情況，大力推動印尼學生參與各式華語能力檢定，於 2009 年成立華語教學促進學會，印尼當地的原住民也因為職業因素開始學習華語，而印尼對華語的接受度也可以從當地回教大學也開設了中文系，希望能培養通曉中文的穆斯林學生，從以上事例來看，不論是印尼政府因為經濟因素推廣華語、各大學為了培育中文人才而成立中文系，都可以證明印尼華語教育的穩定發展與開放，華語在印尼的社會中，已非印尼華人的語言，而是一種重要的語言技能。 2.印尼民間組織印尼的華語教育經過了多次的禁止與開放，不變的是民間的華語教育一直以各種形式存續著，華語家教就是當時華人關起門來學華語的管道，從印尼總統瓦希德解禁華人文化語言之後，華語就又再度盛行，除了印尼官方的華語教學單位之外，各種民間單位也可設立華語學校、華語補習班，補習班形式的學習對於已經就業的工作者而言更有彈性的學習，根據魏愛妮(2012)的研究指出，印尼教育部以四個因素來同意設立華語的補習班，一、為了因應與華語國家合作發展關係;二、協助有意願到華語國家工作者預先學習華語;三、協助有意至華語國家的留學生預先學習華語; 四、給予要參加印尼國家舉辦的華語測驗或是漢語水平考試的考生學習。這樣的方針確立後，更能讓華語教學在印尼更具標準化，此外也有外來的民間單位協助印尼的華語推廣，像是印尼中華總商會、印尼華裔總會、印尼全國華文教育協調機構、印尼臺灣工商聯誼總會。在臺灣工商聯誼總會和中華民國駐印尼代表處的努力下，印尼政府於 - 30 -.

(38) 1991 年同意成立雅加達台北學校，1995 年成立泗水台北學校，為了讓大量的臺商子弟能在印尼就學。 3.中華民國政府組織中華民國僑委會對印尼華文教育長期以來也有貢獻，像是組織印尼華文教師來台進行師資培訓、到印尼當地從事華文師資培訓、函授教學的中華函授學校、提供印尼學生來台灣的管道，中印除了經商往來頻繁，中印斷交期間，僑委會在印尼一直有活動(宗世海，2007)。 2008 年為因應印尼華文解禁後華語師資的需求，希望能藉此提昇印尼的華語教育水平，或是印尼教師直接到台灣參加語言班或師資培訓，現在則有許多的印尼學生到台灣讀高中或大學。 4.中國政府組織近十幾年來，印尼的華語教育因為中國的經濟發展而蓬勃興起，中國政府成立的孔子學院也在印尼設立，2005 年中印尼兩國元首互相造訪對於兩國的華文教育合作有很大進展，彼此簽署中印尼戰略夥伴關係的聯合宣言，加強兩國教育合作，由於中國經濟能力不斷的提升，因此印尼教育單位向中國提出合作建設孔子學院的想法，在印尼國民教育部的批准下建立孔子學院，分布在各大城市並與中國大陸漢語國際基地合作，為中外合作建立的非營利性教育機構。 (二)華語師資印尼雖然是東南亞國家中，擁有最多華人的國家，但長期以來因政治、社會、經濟等歷史因素導致缺乏華語學習環境，尤以華語教師面臨了嚴重的斷層與教學能力不足，是最嚴重的問題。印尼華語教師的來源主要有四類(1)曾於華校授課的華裔教師，(2)曾讀過華校的學生，(3) 曾到大陸或台灣就學的華裔，(4)印尼高等教育中文系的畢業生。第一、二類華裔教師，歷經 32 年禁華語，至今多半年事已高，而第三、四類教師，則以華語為第二語言，聽、說、讀、寫的能力參差不齊，此外，印尼當地華語教師的待遇不高，使得男女失衡，多半為女性兼職，而印尼華語教師共同面臨的問題都是缺少專業的第二語言教學背景。 - 31 -.

(39) 2000 年中華民國外交部與僑務委員會共同於雅加達、泗水進行華語文教育相關的考察與推行師資培育計畫，對於印尼的華語文師資，目前是以設計相關課程及學分，來補足當地華語教師的進修管道，主要的方法是派任培訓師資到印尼進行教學，或補助印尼華文教師來台灣受訓。印尼歷經了多次且長時間的禁華語，成功的語言同化政策使得現今年輕一輩的印尼華族，大多無法流利的使用中文，「國際化」的華語文教育則是印尼華人的選擇，雖然他們讓子女學習華文，仍有身為華人的因素，但他們已無強烈的中國情結，主要是因為中國的興起，華語成為了一種經商的工具語言。台灣在印尼的華語教育，必須重新面對這樣的背景因素來發展及推廣，整合台灣教育資源推動印尼當地社區型華文學習中心，輔以使用數位學習機制，突破空間上的限制，解決華語教師的培訓，以及師資不足的問題。另外，印尼留學台灣的校友已不在少數，發展多元參與、公私部門分工合作，可以充分結合當地的社群團體，如:同鄉會、留台校友聯誼會、華人媒體機構、基金會、會館、華語補教機構，以這樣的目標發展，建立印尼華語的終身學習環境。 (三)華語教材蔡麗(2011)研究調查與分析印尼公立小學使用的華語教材，研究發現印尼公立小學使用的華語教材不但種類繁雜沒有統一的單位來審核教材，大多數的華語教材缺乏針對性，加上教材提拱給的教師手冊有限無法讓華語教師能有更充足的課程準備，多數的教材多半為了配合考試，沒有兼顧語言的聽說讀寫四項能力，研究也提出印尼政府應編寫全國性指導綱要檔、規範，才能對華語教材及華語教師的教學內容有一套較完整的規範。與中國、新加坡、馬來西亞等國專家學者合作編寫國別化優質教材; 編寫側重教法的教師手冊, 編寫配套教案集; 建設相關網站，方便編者得到使用回饋; 積極開展教研活動。關於兩岸華語教學機構在印尼使用的華語教材，中國大陸相當重視印尼華語教育的深根，藉由政府的力量透過領事部和文化部推動在印尼的華文教育，中國的領事部(相當於中國的僑辦)也和印尼校外教育司合作；文 - 32 -.

(40) 化部相當於印尼教育部的高教司及中教司(宗世海，2007)。中國大陸有許多相關漢語推廣機構，教育部的漢語辦公室為最主要的推動力量，而其他像是國務院的僑務辦公室、中國海外交流協會、中華民國歸國華僑聯合會等皆是(宗世海，2007)。印尼國民教育部副部長法斯理表示華文越來越重要，印尼華人也配合政府積極推動華文教育投入漢語考試，像是漢語水平考試(HSK)，報名人數就從百人增至八千多人，印尼當地為了解決師資問題積極與中國國家漢辦合作以尋求解決方案。近年來派出華文教師志願者數目來說，來印尼任教由當初的 20 名增至 100 多名(楊凱淇，2011)。 (四)印尼華裔學習華語的動機印尼與中國在蘇哈托政府於 1980 年重建之後，兩國關係與往來愈來愈密集。印尼與中國外交重建之後，各方面的合作關係日益增多。印尼與中國關係對印尼華人有絕對的影響力。除了影響印尼華人文化發展，兩國的關係也促進印尼國家的華語教育。自從印尼新政府解除所有禁止華人文化政策之後，印尼也掀起華語熱的風潮。現今的印尼華語教學與蘇加諾時代的華語教學的性質又有很大的差異。當時的華語教育完完全全由華人社團或組織設立與管制，如今的華語教育有別於當時，現在的華語教育分為正式與非正式教育。正式教育包括：大學、中學，而非正式教育有校外補教課程、家教等。再度開放之後，印尼華語教育走入印尼正式教育，而印尼各地方為了因應華語熱潮，尤其大城市的補習班雨後春筍地出現，學習者也日益增多，華語正式教育也不例外。極多私立中學在正式華語課程以外，還增長了學習時數。高等教育中開設華語相關系所的大學也愈來愈多。根據研究，印尼大學中國文化系的主任，倪鎝‧瑪杜娜‧素蘭蒂（Nita Madona Sulanti）說法，印尼大學中國文化系的新生每年都有所增加，2011 年的新生甚至成長了三倍之多。印尼大學中國文化系從 2010 年到 2011 年，新生的人數從 40 名成長到 100 名。倪鎝教授認為很多因素影響印尼華語的受歡迎程度，其中如印尼與中國經濟合作的發展所引進的來之中國的外資，並促進了市場對華語人才的需求，而生意上的溝通需求，便使印尼原住民，華人意識到華語在生意的重要性，於是紛紛學起華語。在印尼追求經濟發展之後，興起學華語的風潮後，當地學習華語的動機主要有以下幾點: - 33 -.

(41) (一)以謀求職業之便利為目的職業化是目前大多數現今華語學習者的學習目的。中國經濟全面性的發展，使該國成為世界各國投資者、業者的新發展的目的地。印尼與中國，兩國重建後的交流給予兩國多方面的發展與合作，如經濟、文化、教育等。多方面的合作領域中，經濟是華語學習者最主要學習的原因。本研究顯示，受訪者學習華語的目的，主要為了做生意、就業、或待遇。訪談的受訪者認為學習華語對未來工作有很大的幫助。 (二)以學習中國文化意識為目的中國經濟發展不但掀起華語的熱潮，同時也展開中國數千年的文化。華語為文化的載體，所以在學習語言的同時，學習者學了中國文化。自從印尼政府開放華人文化後，多數華人長輩除了要求後代學習華語外，也希望他們能更深入認識自我文化。希望透過華語來瞭解族群的文化與習俗。本研究也顯示有高達八成的受訪者認為家人很支持他們學習華語。 (三)以滿足家庭生活需求為目的華語在世界各國成為新興語言，儘管華語是不易學的語言，但近幾十年來，擁有豐富文化意涵的華語不單只盛行在亞洲國家，連歐美國家也掀起華語風潮。如今，印尼華語教育也已成為主流外語，印尼各層教育皆納入華語課程，大學華語相關系所也陸續開設，而就讀的學生也日益增加。自從中國成為國際最為矚目的經濟大國後，華語教育也因此盛行到全世界。華人學習華語之因也是以理性考量為出發點，研究結果也顯示受訪者認為具備華語能力有助於日後找工作的優勢。除此之外，被同化三十餘年之後，現今華人對於自我文化意識的認知與其長輩對自我文化的認知已有很大的落差。於是，多數華人藉由華語教育學習中國語言知識，另外尚可作為學習自我文化意識而學習，並把其定為豐富家庭生活之目的。. - 34 -.

(42) 第三章研究設計與實施本研究為個案研究，以泗水臺灣學校華語為第二外語的華裔學生，以華語沉浸式學習的六年國語科成績來進行量化分析，另以半結構式教師訪談來詮釋量化數據。本章共分為四節，第一節為研究架構；第二節為研究對象與場域；第三節為研究方法與流程；第四節為研究工具；第五節為資料處理與分析；第六節為研究倫理。. 第一節研究架構本研究欲探討以華語為第二外語的華裔國小學生，沉浸式學習的時間長短，以及調查教師的沉浸式教學策略，如何影響國語科的學習成效，根據本文的研究動機、目的、文獻資料的整理，擬定研究架構如圖 3-1 所示:. 圖三-1 研究架構. 從圖三-1 可以瞭解，本研究的變項包含「學生的沉浸式學習時間」、「教 - 35 -.

(43) 師的沉浸式教學」、「國語科的學習成效」，將其內涵說明如下:. 一、學生的沉浸式學習時間泗水臺灣學校為一所完全沉浸式華語學校，國小部學生從一年級入學到六年級畢業，除了英文與印尼文相關科目外，都接受中華民國籍教師使用全華語授課，除了課程之外，學生在學校的時間必須使用華語溝通，學習場域也是全華語環境，因此，學生在校期間，都沉浸在華語環境之中，依照沉浸時間的長短，配合學生學習階段共分為一年、二年、三年、四年、五年、六年，不同長度的沉浸時間，本研究選取泗水臺灣學校六年級華裔學童，目的就是要觀察他們沉浸時間長短所產生的改變。. 二、教師的沉浸式教學本研究透過半結構式訪談，來瞭解教師在沉浸式華語教學上，如何輔助學生學習，尤其是學習者對華語的知覺以及使用華語的日常互動，這些無法透過量化數據呈現的內容，都可以藉由訪談來瞭解。. 三、國語科的學習成效本研究以泗水臺灣學校六年級華裔學生，從一年級到六年級的國語科評量成績進行學習成效分析，以國語科紙筆測驗的成績，作為沉浸式華語學習成效的參考指標。. 第二節研究對象與場域本研究為個案研究，以泗水臺灣學校為研究的個案學校，以下說明選擇此個案之原因，並將研究樣本的資料進行分析，分別描述如下:. 一、研究對象選取原因因研究者曾服務於泗水臺灣學校四年，對學校如何營造沉浸式華語的學習環境有相當的瞭解，此外，經由教學直接觀察這群印尼華裔學生，並且根據沉浸式教學模式觀察本研究欲調查的對象，泗水臺灣學校國小六年級華裔學童，即符合了早期沉浸，雙向沉浸、完全沉浸，三種沉浸式教學 - 36 -.