活動觀察紀錄與分析

當遊戲完成後，本研究將以學習過初步數學知識的 5-7 歲孩童為活動觀察 對象，當然在剛開始測試本遊戲時遇到相當多的挑戰，活動觀察出的數據不盡 理想，但在多次活動與程式配合改進之後，才漸漸整理出可論說的資料。本章 節可分成四大方向討論，首先必須論述本研究之活動觀察目的，再詳細說明觀 察對象的基本資料，再者為活動觀察紀錄與分析，最後對於本活動做最後的論 述。

一、活動觀察目的

本活動的主要目的為測量出多點觸控遊戲是否可以增進幼兒合作學習的動 機。而本研究以初步數學認知為遊戲開發的課程設計，提供學習過初步數學認 知的兒童一個複習與練習數學的機會。並在遊戲的過程中，以「合作」作為遊 戲的重點，預期孩童在多人一起使用的情況下，發生合作學習的可能性，以及 對兒童能有社會發展與認知發展上的幫助。為了讓兒童融入於本遊戲所設定情 境中，因此過程中老師的角色並沒有介入太多，只做引導的功用。而本研究沒 有設立對照組，只用活動的組別來觀察學生彼此間進行此活動上的差異。

本研究在活動過程中，以前測、後測和兒童融入活動的 SFQ 訪談來觀察學 生的狀況，並且將活動過程拍攝影片與拍照紀錄，當活動結束後，進行事後的 小組的活動紀錄與 Howes 同儕遊戲觀察量表、Barnett 的兒童玩性量表、Penn 同儕遊戲互動量的填寫與分析，這些數據與資料將會做為本研究活動成效的依 據。

活動分成前測、遊戲活動進行、後測、小組訪談四個流程。我們總共做了 八次活動觀察。前測用來了解學生的先備知識如何，然後接著介紹遊戲大概內 容與操作介面的使用方法，了解之後進行活動，當遊戲結束後再後測一次，看

二、活動對象

本研究之對象為高雄市市立小博士安親班之大班與中班兒童，其中大班男 生 9 人、女生 2 人，中班男生 10 人、女生 1 人，共 22 位小朋友。活動對象按 照活動的次數來排，代號的命名依據活動分組之順序由 A-V 排列，而本研究以 匿名的方式研究，故不公佈孩童之全名及出生日期，而其活動觀察對象之基本 資料如表 5-6 所示。

表5-6 觀察對象之基本資料

組別 代號 兒童 性別 生日 實際年齡 年齡

A 冠宇 男 民國 92 年 07 月 4 歲 11 個月 5 歲 B 士庭 男 民國 92 年 01 月 5 歲 5 個月 5 歲 一

C 凱翔 男 民國 91 年 10 月 5 歲 8 個月 6 歲 D 宜庭 女 民國 91 年 05 月 6 歲 1 個月 6 歲 E 祐瑋 男 民國 91 年 09 月 5 歲 9 個月 6 歲 二

F 稚登 男 民國 92 年 01 月 5 歲 5 個月 5 歲 G 玟翰 男 民國 91 年 04 月 6 歲 2 個月 6 歲 H 興有 男 民國 91 年 09 月 5 歲 9 個月 6 歲 三

I 建軒 男 民國 91 年 07 月 5 歲 11 個月 6 歲 J 裕翔 男 民國 92 年 08 月 4 歲 10 個月 5 歲 四

K 姿妤 女 民國 91 年 08 月 5 歲 10 個月 6 歲 L 秋豪 男 民國 92 年 02 月 5 歲 4 個月 5 歲 N 冠瑜 男 民國 92 年 05 月 5 歲 1 個月 5 歲 五

M 佳森 男 民國 91 年 11 月 5 歲 7 個月 5 歲 O 廣倫 男 民國 92 年 08 月 4 歲 10 個月 5 歲 P 倫銘 男 民國 92 年 07 月 4 歲 11 個月 5 歲 六

Q 晉弘 男 民國 92 年 08 月 4 歲 10 個月 5 歲 R 德鎧 男 民國 91 年 11 月 5 歲 7 個月 5 歲 S 芸瑄 女 民國 91 年 10 月 5 歲 8 個月 6 歲 七

T 原德 男 民國 92 年 05 月 5 歲 1 個月 5 歲 U 瑋辰 男 民國 92 年 07 月 4 歲 11 個月 5 歲 八

V 俊翔 男 民國 92 年 08 月 4 歲 10 個月 5 歲

三、活動觀察與討論

活動分成八次活動，但因為每位小朋友的特性皆不同，造成每一組彼此間 互動與溝通的差異較大。而在遊戲前後測驗出來的成績並沒有極大的改變，但 是在整體評估上，多點觸控遊戲的確可以增進合作學習的動機。其本研究之活 動觀察與討論可分成四大部份，首先是兒童前、後測成績的探討；再者為兒童 對單點觸控與多點觸控遊戲之同儕遊戲探討；再者為兒童使用多點觸控遊戲時 社會自發性、呈現歡樂程度、遊戲互動、遊戲干擾與遊戲不連貫之探討；最後 是 SFQ 問卷兒童融入活動程度分析。

(一) 前、後測成績探討

在活動開始前，本研究先對 22 位兒童做了前測，其目的要瞭解這 22 位兒 童對於初步數學認知上的程度，因本研究所設計的遊戲導向為課後練習複習之 用，故需要兒童已經學習過該知識。而在活動結束後又給予後測，試圖觀察兒 童在使用過，多點觸控的數學練習遊戲後，對於初步數學認知的熟悉度是不是 有所增加，表 5-7 為 22 位兒童之前、後測成績表。

表5-7 兒童之前、後測成績表

組別 兒童 前測 後測 進步 組別 兒童 前測 後測 進步

A 75 100 25% L 100 100 0%

B 100 100 0% N 100 100 0%

一

C 50 100 50%

五

M 100 100 0%

D 100 100 0% O 100 100 0%

E 50 100 50% P 75 100 25%

二

F 50 100 50%

六

Q 100 100 0%

G 100 100 0% R 100 100 0%

H 100 100 0% S 100 100 0%

三

I 50 75 25%

七

T 75 100 25%

J 25 50 50% U 50 50 0%

四 K 100 100 0% 八

V 25 25 0%

由兒童之前成績表中，本研究得知大多數的兒童對於初步數學認知已經有 了相當的瞭解，而這正符合本研究之研究對象。而其前、後測之進步比例分別 為進步 50%的有 4 人，進步 25%有 4 人，而進步 0%的有 14 人。由此可知在遊 戲前後，大部份的兒童成績已經沒有顯著的變化，這其中代表了 2 個涵義，一 兒童在遊戲前後，成績並沒有進步，其二為這個數學知識兒童已經完全瞭解，

導致沒有進步的空間。

所以本研究將其進步百分比作一整理，如表 5-8。本研究發現在沒有進步 的兒童中，剔除掉已經完全學會的兒童，實際沒有進步的兒童為 2 名。故可以 知道在這次的活動中，兒童的成績進步上沒有很劇烈的變化。分析其影響的原 因可能為：一、使用的時間上的不足，二、此知識對於該 22 位兒童已經過於簡 單。

表5-8 兒童進步百分比整理

原始進步百分比 剔除完全理解的兒童進步百分比 進步 50% 進步 25% 進步 0% 進步 50% 進步 25% 進步 0%

4 4 14 4 4 2

(二) 同儕遊戲互動探討

在 Howes 兒童同儕遊戲觀察量表的使用上，本研究採取多點觸裝置與單點 觸控裝置二段式觀察，其目的在於比較，兒童在使用單點觸控裝置和多點觸控 裝置時，所產生的同儕遊戲互動關係，藉此來觀察，多點觸控裝置是不是可以 引發兒童間合作遊戲與學習的動機。

同儕遊戲互動觀察活動，本研究將其 22 位兒童，以三個或兩個人一組，總 共分成 8 組，在活動的前 5 分鐘讓兒童待在單點觸控遊戲區，後五分鐘帶孩童 到多點觸控遊戲區，最後 5 分鐘為自由遊戲時間，而在這些時間內，以每一分 鐘觀察 10 秒的方式紀錄其活動內容與同儕間的遊戲互動層次關係，最後將其 22 位兒童的每個層次分數作一個加總，並以 9 個層次當做基地，計算其每個層

次出現的百分比。而表 5-9 為同儕遊戲互動觀察量表的數據總整理，而其每組 之兒童同儕遊戲的活動紀錄於本研究之附件十五，而兒童同儕遊戲觀察量表之 單獨數據資料為附件十六。

表5-9 同儕遊戲互動觀察量表

項目 單點觸控遊戲

百分比(%)

多點觸控遊戲

百分比(%)

單獨遊戲

10.4% 5.1%

簡單平行 層次一

0% 13.1%

平行遊戲 層次二

10.4% 7.4%

簡單社會性遊戲 層次三

47.8% 36.5%

共同意識互補互惠遊戲 層次四

0% 5.1%

合作性社會假設遊戲 層次五

11% 25.1%

複雜性社會假設遊戲 層次六

0% 0%

非遊戲活動

0% 4%

旁觀/無所試試/活動轉換

20% 3.4%

以下將以 Howes 兒童同儕遊戲觀察量表之層次項目單獨去分析，首先在單 獨遊戲方面本研究發現，當兒童 2-3 人同時一起使用本研究所設計之單點觸控 遊戲時，其造成單獨遊戲的 22 人平均機率是 10.4%，但換成多點觸控遊戲時單 獨遊戲的平均機率就由原本的 10.4%掉到 5.1%，其代表了當兒童可以一起擁有 控制權時，單獨遊戲的形況就會減少。

層次一的簡單平行遊戲方面，其代表的意義是幼兒在 3 呎內，一起玩相似 的遊戲，但彼此間沒有眼神接觸或進一步的社會行為，而在單點觸控遊戲時，

層次一發生的機率是 0%，但在多點觸控遊戲時層次一發生的機率變成 13.1%，

也就是說當在使用單點觸控遊戲時，不可能發生兒童在一起玩相似遊戲的形 況，但是多點觸控遊戲，卻可以製造其一起遊戲的機會。

層次二的彼此注意的平行遊戲方面，其代表的意義是幼兒互相靠近玩類似 的活動，彼此間有眼神的接觸。在單點觸控遊戲時，層次二發生的機率是

10.4%，但在多點觸控遊戲時層次二發生的機率降為 7.4%，也就是說當在使用 單點觸控遊戲時，兒童因為只有一人可以操作畫面，所以當有人在操作時容易 引起其他孩童的注意，而多點觸控遊戲中因為大家都可以任意使用，固比較不 會造成此現象。

層次三的簡單社會遊戲方面，其代表的意義是幼兒間有社會行為的互動，

例如語言溝通、提供、接受玩物、微笑、身體上的接觸及攻擊行為等。在單點 觸控遊戲時，層次三發生的機率是 47.8%，但在多點觸控遊戲時層次三發生的 機率降為 36.5%，也就是說當在使用單點觸控遊戲時，兒童因為只有一人可以 操作畫面，所以當有人在操作時容易引起其他孩童間的對話，但在整體比例上 簡單社會遊戲方面，在整個過程中發生的相當頻繁。

層次四的共同意識的互補/互惠遊戲方面，其代表的意義是幼兒從事一些活 動，彼此行為為相互關聯，但孩子在此並不交談或有其他社會互動或社會交流。

在單點觸控遊戲時，層次四發生的機率是 0%，但在多點觸控遊戲時層次四發 生的機率降為 5.1%，也就是說當在使用單點觸控遊戲時，比較不可能出現兒童 間互補/互惠遊戲的情況，而多點觸控發生的情況較多。

層次五的合作性社會假裝遊戲方面，其代表的意義是幼兒不只有層次三與 四的行為，更加出現有彼此溝通協調的語言。在單點觸控遊戲時，層次五發生 的機率是 11%，但在多點觸控遊戲時層次五發生的機率降為 25.1%，也就是說 當在使用多點觸控發生的合作協調的機會比單點觸控的來的多，也表示多點觸 控遊戲的確帶來了互動合作的機會。

層次六的複雜性社會假設遊戲方面，其代表的意義是有一劇情的假裝扮演 遊戲，且有後設溝通的情節，但在此單點與多點觸控都辦不到。而在非遊戲行 為，在單點觸控遊戲出現的比例是 0%，而在多點觸控遊戲出現的機率是 4%。

最後在孩童旁觀/無所試試/活動轉換上，單點觸控遊戲出現的比例是 20%，而 在多點觸控遊戲出現的機率是 3.4%，表示再單點觸控遊戲時，兒童比要不專心。