涉入量假說之國內外相關研究

研究者發現在國內外的文獻中，關於探討單字學習方式與單字學習記憶成 效關聯的研究相當多，但是其中針對涉入量假說進行探討的則為數不多，而且 其中多數為國外資料，可見國內相關的研究仍有很大發揮的空間。以下便就國 內外相關研究進行探討。

壹、國外相關研究

直接針對涉入量假說進行檢驗的國外相關研究有以下四篇，分別為 Hulstijn 和 Laufer(2001)、Folse(2006)、Keating(2008)及 Kim(2008)。以下分別就其假說 檢驗結果、時間因素的探討與學生程度的差異等因素，進行說明。

一、假說內涵之檢驗

為了更加深入探討涉入量假說的內涵，Hulstijn 和 Laufer(2001)在荷蘭與以 色列針對 EFL 的成人學習者進行的一項平行性實驗（parallel study）。兩個國 家的學生都被分為三組，分別代表三種不同的涉入量。第一組，閱讀（一般強 度需求、無搜尋、無評價），涉入量指數為 1（1＋0＋0）。第二組，閱讀測驗 加上填空（一般強度需求、無搜尋、一般強度評價），涉入量指數為 2（1＋0

＋1）。第三組，寫作──學生看完影片後，根據內容與研究者提供的單字進行 作文（一般強度需求、無搜尋、強烈強度評價），涉入量指數為 3（1＋0＋2），

影片內容主題與另外兩組所閱讀的文章相似。茲將此研究之實驗組別整理如表 2-5-1 所示：

表 2-5-1 Hulstijn 和 Laufer(2001)實驗組別之涉入量指數

組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數

一 閱讀＋閱讀測驗 ＋ － － 1

二 閱讀＋閱讀測驗＋單字填空 ＋ － ＋ 2

三 寫作 ＋ － ＋＋ 3

註：三項練習中單字呈現的方式皆為生字表。

資料來源：Hulstijn 和 Laufer(2001)

在以色列的實驗中發現，無論是在立即後測或延宕後測，寫作組的成績都 優於填空組，填空組的成績也優於閱讀組，這一個實驗結果支持涉入量假說。

但是在荷蘭的研究，只有一部分支持符合涉入量假說。作文組的成績一樣優於 另外兩組，但填空組的成績卻沒有顯著高於閱讀組，因此，嚴格來說，涉入量 假說並未完全得到確實的印證。

二、時間因素之探討

在 Hulstijn 和 Laufer(2001)的實驗中還有一個值得討論的問題，那就是不同 練習形式所花費的時間不太相同：閱讀組（40-45 分鐘）、填空組（50-55 分鐘）、

寫作組（70-80 分鐘）。寫作組的時間幾乎是閱讀組的兩倍。因此其學習結果 較佳也有可能是因為學習時間較長的緣故。

雖然 Hulstijn 和 Laufer(2001)表示時間因素的影響已經包含在涉入量的差異 之中。涉入量越高之練習活動，其花費的時間也越長，因此沒有必要將時間的 因素獨立分析。但是 Folse(2006)為了探討練習方式以及練習時間對單字記憶的 影響，他以來自四個美國大學中 154 個 ESL 學生為對象來進行研究。

因為 Folse(2006)在預詴中發現造句練習花費的時間幾乎是單字填空的三 倍。為了控制練習時間，Folse 將學生分配為三組。第一組學生做 1 次單字填空，

第二組學生做 3 次單字填空，第三組學生做 1 次造句練習。如此一來，第二組 花費的時間與第三組相同，影響兩者實驗結果為練習形式的差別。茲將此研究

之實驗組別整理如表 2-5-2 所示：

表 2-5-2 Folse(2006)實驗組別之涉入量指數

組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數

一 1 次單字填空 ＋＋ ＋ ＋ 4

二 3 次單字填空 ＋＋ ＋ ＋ 4

三 1 次造句練習 ＋＋ ＋ ＋＋ 5

資料來源：Folse(2006)

結果顯示，第二組（平均 4.78）優於第一組（平均 2.18）與第三組（平均 2.48），且皆達到顯著差異。另外，Folse(2006)還發現，雖然實驗前企圖讓第二 組與第三組的練習時間相同，但實驗結果第二組的練習時間仍是第三組的 1.5 倍。

為了處理時間差異的問題，Folse(2006)採用事後檢定分析。結果發現，第 二組的分數（平均 5.45）幾乎是第三組（平均 2.65）的 2 倍，第二組在排除掉 時間因素後，與其他組的差距反而加大。

但是，Keating(2008)的研究卻出現與 Folse(2006)不同的看法。當他把時間 的因素考慮進去之後發現（閱讀組：7 分鐘、填空組：13 分鐘、造句組：20 分 鐘），造句組的優勢反而降低。

根據以上討論，本研究擬採用限定時間的方式進行時間控制，「單字填空」

組與「造句練習」組必頇在同等的時間內完成練習。

三、學生程度之影響

Keating(2008)表示先前研究的限制只侷限在高階的學習者，因此，Keating 的實驗中將學生分為以下三組：附單字表閱讀、閱讀測驗加單字填空、造句。

在研究對象方陎，不像 Hulstijn 和 Laufer(2001)的實驗中是以主修英語的學生為 對象，Keating 以初學西班牙文的大學生為研究目標。實驗組別之涉入量指數如 表 2-5-3 所示：

表 2-5-3 Keating(2008)實驗組別之涉入量指數

組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數

一 附單字表閱讀 ＋ － － 1

二 文章挖空填充 ＋ － ＋ 2

三 造句 ＋ － ＋＋ 3

資料來源：Keating(2008)

結果顯示，填空組與造句組的表現都優於閱讀組。可見涉入量假說並不只 適用於高階的語言學習者，也包含初階的學習者。此研究結果與莊素雲（2004）

對國中生在非刻意單字學習的研究上結果相同，可見國中生也是具有非刻意單 字學習的能力。

Kim(2008)亦針對學生程度進行探討。在他的實驗中，將 64 個來自各國以 英語為第二語言的學生，分為二組：普通大學生與參加密集英語課程的大學生，

各為一組。研究目的在於觀察涉入量假說是否適用於不同程度的學生，結果發 現，程度較高的學生在單字習得與記憶的表現上優於程度較低者。此結果顯示，

雖然高低程度的學生都可以藉由單字練習形式非刻意學習單字，但是程度越高 者比起程度低者，其學習效果較好。

本研究根據 Keating(2008)的發現，擬針對初階英語學習者－國中生，進行 假說檢驗的實驗，以探討涉入量假說是否適用於國中生。

貳、國內相關研究

以下就各研究之假說檢驗結果、樣本量數、操弄次數、後測方式、與時間 等因素進行探討。

一、涉入量假說檢驗

在國內的相關學位論文之研究中，關於假說檢驗之結果，多數為部分支持

（吳佩君，2008；李嘉瑤，2003；孫進廷，2008；涂惠芳，2004；藍春英，2005）；

不支持的有 1 篇（周厚孜，2005）；完全支持的也有 1 篇（莊素雲，2004）。以 下分項說明之。

（一）結果完全支持假說

莊素雲（2004）以國中生 80 人為樣本，進行閱讀短篇小說之單字非刻意學 習，用以比較有生字表的閱讀與沒有生字表的閱讀，在其單字非刻意學習之成 效，結果發現有生字表的閱讀明顯優於沒有生字表的閱讀，且國中生具有非刻 意單字學習的能力。

（二）結果部分支援假說

首先，李嘉瑤（2003）以桃園中壢高中一年級與二年級學生，進行一項平 行性實驗，每班約 46 人，共 8 班。她設計四項不同涉入量指數的任務，如表 2-5-4 所示：

表 2-5-4 李嘉瑤（2003）實驗組別之涉入量指數

組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數

一 生字表 ＋ － － 1

二 填空＋生字表 ＋ － ＋ 2

三 查字典 ＋ ＋ ＋ 3

四 填空＋查字典 ＋ ＋ ＋＋ 4

註：四組皆需閱讀文章及完成閱讀測驗。

資料來源：李嘉瑤（2003）

實驗的結果部分支援涉入量假說。在高一組的立即後測中，分數高低依序 為，第二組最高、第四組次之、第三組、第一組最低。而延宕後測，結果變成 第四組最高、第一組次之、第三組再次之、第二組最低。高二組的情況為，立 即後測中，第四組最高、第一組次之、第三再次之、第二組最低。延宕後測中 則改變順序為第一組、第四組、第三組、第二組。

在這個實驗中，雖然有出現符合涉入量假說的結果（第四組最高），但完全 相反的結果（第一組最高）也是有的。因此此實驗對於涉入量假說的驗證，貢 獻並不大。研究者採用兩個練習形式合併，且未考慮時間因素，都有可能是影

響實驗結果的因素。

涂惠芳（2004）的研究對象為桃園縣某高中的學生，每班約 45 人，共 6 班。共進行 2 個實驗，一個有限制時間（活動時間限為 35 分鐘），另一個沒有 限制時間。其練習形式與涉入量指數，如表 2-5-5 所示：

表 2-5-5 涂惠芳（2004）實驗組別之涉入量指數

組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數

一 閱讀測驗 ＋ － － 1

二 閱讀測驗＋填空 ＋ － ＋ 2

三 短文寫作 ＋ － ＋＋ 3

註：皆附生字表。

資料來源：涂惠芳（2004）

涂惠芳（2004）的研究發現在不限制時間的實驗中，涉入量愈高的活動對 單字記憶的效果愈好。但是，在限制時間的實驗中，涉入量愈高的活動雖然對 記憶的效果也愈好，其差距卻未達到統計學上的顯著標準。由此可知，當時間 被限制時，涉入量高的練習形式，其成效優勢將降低，此結果亦與 Keating(2008) 的結論相呼應。

藍春英（2005）以屏東高中的高一學生，共 6 班 264 人，為研究對象。其 練習形式及涉入量假說如表 2-5-6 所示。

表 2-5-6 藍春英（2005）實驗組別之涉入量指數

組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數

一 閱讀 ＋ － － 1

二 閱讀＋填空 ＋ － ＋ 2

三 造句 ＋ － ＋＋ 3

註：皆附生字表。

資料來源：藍春英（2005）

結果發現，涉入量較高的練習對單字學習的效果較優，且學生程度差異不 影響結果，但是雖然立即後測的結果，支持涉入量假說，延宕後測卻無顯著差 異。

吳佩君（2008）以 167 位國立屏東教育大學非英語系之大一學生為研究對 象，探討聽力任務的不同涉入深度對大學生英語聽力字彙學習的影響。研究者 將任務設計為以下 3 種：單字配對（涉入量指數 2 分）、問題解決及查字典（涉 入量指數 3 分）、寫作及查字典（涉入量指數 4 分）。

結果發現，雖然涉入量較高的活動對學生單字學習及保留效果皆有顯著的 正陎影響，但並未達顯著差異。關於學生程度差異方陎，涉入量高的活動對中 等成就的學生有顯著的正陎學習及保留效果，並且使高成就的學生得到顯著的 保留效果。但是，對於低成就學生而言，雖然測驗成績微幅進步，卻無法達到 顯著差異。

孫進廷（2008）則參照 Folse(2006)的實驗，對 90 名國中生分三組來進行 實驗。第一組做 1 次選擇題，第二組做 3 次選擇題，第三組做 1 次造句練習。

孫進廷（2008）則參照 Folse(2006)的實驗，對 90 名國中生分三組來進行 實驗。第一組做 1 次選擇題，第二組做 3 次選擇題，第三組做 1 次造句練習。