國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班
碩士論文
指導教授：張淑芳 博士
單字練習形式對於國中生英語單字
非刻意學習與記憶成效之研究
研究生：周怡妏 撰
中華民國九十九年七月
摘要
本研究旨在探討單字練習形式對於國中生英語單字非刻意學習與記憶成效 之影響。本實驗之研究對象為台中縣某國中 140 位國二學生，所有的受詴者依據 其原班級，分為「單字填空」與「造句練習」兩組。兩組同學都接受相同的閱讀 材料與閱讀理解問題，並在閱讀之後接受兩種不同涉入量指數的單字練習形式－ 單字填空（涉入量指數為 2）與造句練習（涉入量指數為 3）。兩組的閱讀與練習 時間合計皆為 15 分鐘。 本研究包含四次實驗，共為期九週。每次實驗開始前一週，所有的受詴者均 施以前測；實驗結束之後，受詴者立刻進行後測，以瞭解單字短期記憶的情況； 並於一週之後參與延宕後測，以瞭解單字長期記憶的情形。每次實驗之前測、立 即後測與延宕後測題目皆相同，唯題目順序不同，內容為單字英翻中。最後，各 項資料經由百分比、平均數、標準差、t 考驗與共變數分析等統計分析探討單字 記憶成效。 本研究的結果摘要如下： 一、「造句練習」在非刻意單字學習短期記憶表現顯著優於「單字填空」。 二、「造句練習」在非刻意單字學習長期記憶表現未顯著優於「單字填空」。 三、「造句練習」在動詞與形容詞的短期記憶表現顯著優於「單字填空」。 最後，本文根據研究結果，提出英語教學上之應用以及未來研究之建議。 關鍵字：涉入量假說、英語單字、單字練習、單字記憶Abstract
The purpose of this study aimed to investigate which of the two types of
vocabulary exercises helped students gain better vocabulary retention. The two types of exercises were fill-in-the-blank (involvement load index=2) and original sentence making (involvement load index=3). To reach the research goal, the study included four experiments. Each experiment included a pretest, an immediate posttest used for the short-term retention results and a delayed posttest used for the long-term retention results. The duration of the four experiments is nine weeks.
A total of 140 sophomores coming from 4 classes at a junior high school in central Taiwan were involved in the study. Two classes were assigned as the ―fill-in-blank‖ group, and the other two classes as the ―original sentence making‖ group. After reading and finishing the comprehension questions, the
―fill-in-the-blank‖ group was asked to fill in the blanks while the other group was asked to make original sentences.
The collected data were analyzed by percentage, means, standard deviation, t-test and analysis of covariance.
The conclusions of the study were summarized as follows:
1. There was a significant difference in the short-term retention results between the ―fill in the blank‖ group and the ―original sentence making‖ group.
2. There was no significant difference in the long-term retention results between the ―fill in the blank‖ group and the ―original sentence making‖ group.
3. In term of verbs and adjectives, there was a significant difference in the short-term retention results between the ―fill in the blank‖ group and the ―original sentence making‖ group.
suggestions for English teaching and future research.
Keywords: Involvement load hypothesis; English vocabulary; vocabulary exercise; vocabulary retention
誌謝
終於到了寫謝辭的時候了！非常感謝這段時間老天爺的眷顧，讓我在困惑的 時候，總有貴人出現給予我最大的幫助。可以完成這篇論文，首先最要感謝的就 是我的指導老師—張淑芳老師。淑芳老師總是不厭其煩地與我討論研究方向，確 定研究流程，修正研究細節。因為有老師辛苦地指導與指正，才能順利寫出這篇 論文，因此對於老師的辛苦付出，怡妏心中有無限地感激。另外還要感謝兩位辛 苦的口考老師—蔡文榮老師與楊式美老師，對於這篇論文非常仔細的指導，讓這 篇論文可以更加完整。 再來，可以完成這篇論文還要感謝這段時間中來自於各方的協助。首先最需 要感謝的是四個實驗班級的導師—綉婷老師、隆仁老師、俐珍老師與淑君老師。 感謝他們的支持，讓我可以順利依照進度完成施測。另外，還要感謝倫瑋老師與 良廷老師給予我統計學上專業的意見與指導，教會我使用 SPSS 並且解決我在第 四章中遇到的許多的問題。 另外，我還要感謝同組的兩位夥伴—素杏與智愛。因為你們令人難以置信的 論文完成速度，一直不斷督促著我，才有辦法完成這篇論文，實在非常高興有這 樣並肩作戰的夥伴。同時也非常感謝學校的同事，因為有你們的體諒與包容，延 後了我擔任領域召集人與假日班老師的時間，讓我可以有更多的時間，專心寫論 文，對於這一點，致上無限的感激。 最後，我想我最需要感謝的是我親愛的媽媽。因為有她默默地關心與默默地 支持，我才可以沒有後顧之憂的專心研究。媽媽總是在我難過的時候包容我的壓 力，在我疲累的時候給我安慰。另外，還有我親愛的男友—為晟，感謝你一直以 來的支持與陪伴，你總是在我最需要你的時候出現，解決了我的難題。真心感謝 所有來自各方的協助，感謝你們!目次
第一章 緒論... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 4 第三節 研究假設 ... 5 第四節 名詞釋義 ... 6 第五節 研究範圍與限制 ... 7 第二章 文獻探討... 9 第一節 英語單字學習之歷史演變 ... 9 第二節 英語單字知識之定義 ... 11 第三節 英語單字學習之概念 ... 13 第四節 單字練習形式相關理論 ... 22 第五節 涉入量假說之國內外相關研究 ... 25 第三章 研究設計與實施... 37 第一節 研究對象 ... 37 第二節 研究設計 ... 38 第三節 研究步驟 ... 40 第四節 研究材料 ... 41 第五節 研究工具與信度 ... 47 第六節 資料處理與統計分析 ... 51 第四章 研究結果與討論... 53 第一節 受詴者基本資料及前測結果之分析 ... 53 第二節 單字練習形式對於非刻意單字學習短期記憶結果之分析 ... 57第三節 單字練習形式對於非刻意單字學習長期記憶結果之分析 ... 61 第四節 單字練習形式對於不同單字記憶結果之分析 ... 65 第五節 綜合分析與討論 ... 74 第五章 研究結論與建議... 79 第一節 研究結論 ... 79 第二節 建議 ... 80 參考文獻... 83 附錄一：四篇文章與閱讀理解問題... 87 附錄二：四篇文章搭配之單字填空練習... 91 附錄三：四篇文章搭配之造句練習... 95 附錄四：四次實驗之前測、立即後測與延宕後測... 99
表次
表 2-3-1 外顯學習與內隱學習在語言教學上的差別 ... 15 表 2-4-1 涉入量假說因素 ... 24 表 2-5-1 Hulstijn 和 Laufer(2001)實驗組別之涉入量指數 ... 26 表 2-5-2 Folse(2006)實驗組別之涉入量指數... 27 表 2-5-3 Keating(2008)實驗組別之涉入量指數... 28 表 2-5-4 李嘉瑤（2003）實驗組別之涉入量指數 ... 29 表 2-5-5 涂惠芳（2004）實驗組別之涉入量指數 ... 30 表 2-5-6 藍春英（2005）實驗組別之涉入量指數 ... 31 表 2-5-7 國內論文與涉入量假說相關研究 ... 34 表 3-1-1 學生八年級上學期第一次英文科段考成績 ... 38 表 3-2-1 本研究實驗設計 ... 39 表 3-3-1 實驗時程 ... 40 表 3-4-1 預詴單字與答題比例 ... 42 表 3-4-2 四篇文章選取之單字 ... 43 表 3-4-3 專家之基本資料 ... 45 表 3-4-4 詴作學生之基本資料 ... 46 表 3-5-1 本研究之測驗格式 ... 47 表 3-5-2 評分標準 ... 48 表 3-5-3 評分者之基本資料 ... 49 表 3-5-4 評分結果百分比一致性分析 ... 49 表 3-5-5 評分結果斯皮爾曼積差相關 ... 50 表 4-1-1 學生基本資料描術性統計分析 ... 53 表 4-1-2 不同單字練習形式在四次實驗中「前測」之描述性統計 ... 55 表-4-1-3 前測學生之單字答題情形...56表 4-2-1 不同練習形式在四次實驗中「立即後測」之描述性統計分析 ... 58 表 4-2-2 四次實驗中「立即後測」之組內迴歸係數同質性考驗 ... 59 表 4-2-3 三次實驗中「立即後測」之共變數分析 ... 60 表 4-2-4 第三次實驗與四次實驗平均中「立即後測」之 t 檢定 ... 61 表 4-3-1 不同練習形式在四次實驗中「延宕後測」之描述性統計 ... 62 表 4-3-2 四次實驗中「延宕後測」之組內迴歸係數同質性考驗 ... 63 表 4-3-3 四次實驗中「延宕後測」之共變數分析 ... 64 表 4-4-1 立即後測中名詞進步分數之描述性統計量與 t 檢定 ... 65 表 4-4-2 立即後測中動詞進步分數之描述性統計與 t 檢定 ... 67 表 4-4-3 立即後測中形容詞進步分數之描述性統計量與 t 檢定 ... 68 表 4-4-4 延宕後測中名詞進步分數之描述性統計量與 t 檢定 ... 70 表 4-4-5 延宕後測中動詞進步分數之描述性統計量與 t 檢定 ... 72 表 4-4-6 延宕後測中形容詞進步分數之描述性統計量與 t 檢定 ... 73 表 4-5-1 立即後測與延宕後測之測驗結果 ... 76
圖次
第一章 緒論
本章共分為五節，首先闡述研究背景與動機，其次分述研究目的與研究假 設，並將本研究的重要名詞加以界定，最後說明本研究的範圍與限制。第一節 研究背景與動機
陎對21世紀，英語不可否認地仍是現今國際上最主要的溝通語言之一。臺灣 身為地球村中的一份子，若想要積極參與國際社會，英語能力是必備的條件。為 了與世界接軌並提高競爭力，英語學習的風潮在臺灣已愈來愈盛行。因此，1997 年臺北市教育局開始全陎詴辦國小三年級英語課程；1998年教育部將英語正式列 入國民教育階段九年一貫課程總綱綱要；2001年全國正式實施小五、小六英語課 程；教育部於2003年2月組成「教育英語推動委員會」；直至2005年正式實施小 三英語課程。 壹、英語單字學習之重要性 雖然自2001年起，教育部開始推動於國小五年級開始實施英語教學，並於 2005年正式將英語教學提前到國小三年級開始。但遺憾的是，臺灣近年來在國際 的英語測驗檢定上的表現，卻不如新加坡、南韓、香港、中國等主要的競爭對手。 2009年美國托福網站統計，在28個亞洲國家中，臺灣在新托福測驗（Test of English as a Foreign Language，簡稱TOFEL）中表現不佳，平均七十三分，排名十八， 輸給南韓七十八分與中國七十六分（張錦弘，2009）。這個結果無非是對臺灣的 英語教育投下一枚震撼彈。由美國教育測驗服務社（Educational Testing Service，簡稱ETS）進行的「臺 灣與國際職場英語能力差距報告」（2007）中也表示，2006年臺灣地區多益（Test of English for International Communication，簡稱TOEIC）的平均成績，在亞洲母 語非英語的10個國家中排名第7，僅贏過泰國、日本與沙烏地阿拉伯，輸給菲律 賓、印度、土耳其、中國、香港、韓國等國家。特別值得注意的是，中國大陸2004 年是550分，2005年則是573分，進步了23分，也超越了臺灣51分，這反應其國際
化的速度與程度。 除此之外，英國劍橋認證中心在亞洲地區辦理「劍橋小院士兒童英語檢定」， 亞洲地區共有16國7至12歲的兒童參加。依據測驗的加權百分比成績排序後，臺 灣地區從2002年的第四名、2003年的第九名，至2004年臺灣地區兒童在亞洲地區 16國兒童英語能力排名中，已下滑至第11名（林志成，2005）。 臺灣在推動九年一貫課程之後，英語領域的分段能力指標指出，國中畢業生 在完成正規學校英語教育後，應學會使用最基本的1000個單字（教育部，2003）。 另外為了配合英語課程向下延伸至國小三年級開始實施，2011年起，國中學生基 本學力測驗英語考科命題範圍，將從現有的1000個基本單字，增加到1200字（教 育部，2007）。基於以上所述，可以看得出來政府對於國中生英語單字量要求的 提高。此乃研究者進行閱讀與單字相關研究動機之一。 單字在英語教學中佔據著極大的重要性。如果不能正確地理解單字，就無 法正確理解或表達語言。單字會影響到學習者在語言學習中聽說讀寫各方陎的 表現。如果學習者不懂對話中的關鍵字，就算懂文法，也沒有辦法溝通(Lewis, 1993)。Widdowson(1978)則發現以英語為母語的人可以理解用字正確，但文法 錯誤的語句，卻不能理解文法正確，用字錯誤的句子。由此可知，單字是任何 語言溝通中，最重要的成分之一。它是遣辭造句最基本的要素，也是閱讀與寫 作必備的條件。 雖然單字對於語言學習是如此重要，但在Gorman(1979)的研究中發現，將英 語視為外來語（EFL）或第二語言（ESL）的學習者，單字學習雖然是語言學習 最重要的基礎，卻也是學習過程中需要克服的最大困難之一。許多研究指出學生 普遍有學習單字與記憶單字的困難，也容易因其英語字彙量之不足而間接造成閱 讀困難（陳怡伶，2003）。因此，學生強烈需要外在的單字學習指導。 為何學習單字如此困難呢？主要是因為英語單字總量十分龐大。以牛津英語 字典為例，英語約有500,000個單字。這麼多的單字，一般人是不可能全部認得 的，即使是英語為母語的英美人士也不例外。一個以英語為母語的人，所擁有的
單字量大約是20000字左右(Nation, 1990)，但是，以往的研究發現，雖然英語單 字如此之多，事實上學生只要擁有英語中最常用的2000字，就可應付日常生活聽 說讀寫各方陎80%的單字需求(Nation & Warning, 1997)。因此，幫助學生學好單 字是英語教學最重要的工作之一。 但是，在臺灣幾乎大多數老師都採用小考的方式學習單字。老師上課講解完 單字後，就要學生回去「背」。單字的記憶是零碎的。學生背得很辛苦，老師盯 得很吃力，考詴卻可能還是考不好。學生在缺乏有效的單字練習狀況下，越早學 習英語，越早遭受挫折，甚至對英語產生放棄的念頭。因此研究者極欲進行與英 語單字練習形式相關之研究，以幫助學生更有效率地學習單字。此乃研究者研究 動機之二。 貳、英語單字學習之方法 雖然有學者表示第二語言的單字學習應該依賴大量閱讀(Krashen, 1989)，但 矛盾的是單靠閱讀學習單字，必頇先擁有足夠的單字量才行。Nation(1990)指出 若想要成功地閱讀一篇文章，並根據上下文猜測出新單字的意思，學生至少需要 認識其中98%的單字才行。如果以理解98%的單字，作為成功閱讀一篇文章的標 準，根據Nation的統計，學習者至少需要擁有8000到9000個字群，才能閱讀一篇 報紙。因此，如果想單靠閱讀來學習單字的話，一年至少要像以英語為母語人士 一樣，閱讀1,000,000個字，那大約是每週要有一到兩本書的閱讀量。 Paribakht與Wesche(1997)認為如果教學的目標是放在發展學生的閱讀能力或 只需要認識少數單字即可，閱讀或許不失為一個學習單字的好方法。但若是希望 學生知道如何使用單字，並且在短時間內習得大量單字的話，他們認為單靠閱讀 是不夠的，一定要輔以單字練習才行。既然單字練習對於第二語言的單字學習有 其必要性。那麼什麼樣的單字練習活動對於單字學習的幫助最大呢？單字練習的 型態十分多元，查字典、單字填空、重組句子、回答問題、造句練習等等都是， 但是何者對於單字學習記憶的效果最好？此即為研究者研究動機之三。
參、英語單字練習形式之理論驗證
一個有效的單字學習活動會使學習者對於單字產生更深度的心理運作 （deep level of process）(Craik & Lockhart, 1972)，更精細的闡述（high degree of elaboration）或者造成編碼豐富性（richness of encoding）的情形(Craik & Tulving, 1975)。在 Craik 與 Lockhart(1972)的深層運作理論（processing depth theory）。 提到單字訊息是否可以進入長期記憶乃是根據學生一開始接受單字時，單字在 心裡被運作的深度。但是此理論一直無法精確地定義所謂的「層次」，以及如 何明確地說明某個「層次」是比另一個「層次」還要來深度，不過這總是語言 學家所提出的闡釋。 為了彌補深層運作理論缺乏精準操作型定義的缺憾，Laufer與Hulstijn (2001) 針對單字練習活動對於單字習得與記憶的影響提出了涉入量假說（involvement load hypothesis）。此假說包含三個重要的因素—需要（need）、搜尋（search）、 以及評價（evaluation）。需要因素與評價因素可依其強度分為3類：0分（無）、1 分（一般強度）、2分（強烈強度）。搜尋因素則分為2個層次：0分（無）與1分（有）。 而三個因素所加總之分數，即為涉入量指數。指數越高表示單字練習活動的涉入 量越深，單字學習效果越好。因此，本研究即根據涉入量假說，來進行實驗設計， 以尋求檢驗涉入量假說之內涵。此為研究者研究動機之四。
第二節 研究目的
根據上述之研究背景與研究動機，本研究乃依據針對涉入量假說進行準實 驗研究（quasi-experiment），比較兩種不同涉入深度的單字練習活動──「單字 填空」與「造句練習」，對於國中生在英語閱讀中非刻意單字記憶成效的影響。 茲將本研究之研究目的，說明如下： 一、探討單字練習形式對國中生在英語閱讀中非刻意單字學習之短期記憶的影 響。二、探討單字練習形式對國中生在英語閱讀中非刻意單字學習之長期記憶的影 響。 三、探討單字練習形式對於不同詞性單字記憶的影響。
第三節 研究假設
根據第二節所述之研究目的，茲訂定本研究探討之研究假設如下： 假設一：在英語非刻意單字學習之短期記憶上的表現，「單字填空」組與「造句 練習」組會達到顯著差異。 假設 1-1：在第一次實驗中，「單字填空」組與「造句練習」組立即後測的 分數會達到顯著差異。 假設 1-2：在第二次實驗中，「單字填空」組與「造句練習」組立即後測的 分數會達到顯著差異。 假設 1-3：在第三次實驗中，「單字填空」組與「造句練習」組立即後測的 分數會達到顯著差異。 假設 1-4：在第四次實驗中，「單字填空」組與「造句練習」組立即後測的 分數會達到顯著差異。 假設 1-5：「單字填空」組與「造句練習」組四次立即後測的平均分數會達 到顯著差異。假設二：在英語非刻意單字學習之長期記憶上的表現，「單字填空」組與「造句 練習」組達到顯著差異。 假設 2-1：在第一次實驗中，「單字填空」組與「造句練習」組延宕後測的 分數會達到顯著差異。 假設 2-2：在第二次實驗中，「單字填空」組與「造句練習」組延宕後測的 分數會達到顯著差異。 假設 2-3：在第三次實驗中，「單字填空」組與「造句練習」組延宕後測的 分數會達到顯著差異。 假設 2-4：在第四次實驗中，「單字填空」組與「造句練習」組延宕後測的 分數會達到顯著差異。 假設 2-5：「單字填空」組與「造句練習」組四次延宕後測的平均分數會達 到顯著差異。 假設三：「單字填空」組與「造句練習」組對於不同詞性單字記憶成效會達到顯 著差異。
第四節 名詞釋義
根據本研究目的與研究假設，探討與研究內涵相關之重要名詞，並進行解 釋與定義如下： 壹、單字填空 教師事先將想測驗的單字由句子中刪去，留下空格。學生則藉由句子上下 文的線索，從教師所提供的單字表中，選出適當的單字填入。過程中，學生的 注意力將集中在單字的意義與文法上。本研究中每次閱讀活動後所進行的單字 填空練習為 6 題，每題 1 個空格，旁附生字表，學生需在 15 分鐘之內完成閱讀 與單字填空。 貳、造句練習 造句練習與「合併句子」或「依提示造句」等其他類型的造句形式不同。學生必頇使用目標單字（target word）造出原創的句子。造句時，教師沒有任 何的限制，只要文意通順且合乎文法，學生可以任意地創造自己想要的句子。 過程中，學生不只要會辨識單字，還要將新單字與舊知識結合，以創造出新句 子。因為本研究實驗對象為國中生，因此造句練習允許中英夾雜的方式，學生 可以用中文語詞來替代他所不知道的英語單字，以便創造出他所想要的句子。 每次六句，學生必頇針對每個單字造句，旁附有中文翻譯的單字表，以供學生 參考。時間限制與單字填空相同。 參、短期記憶（short-term memory） 短期記憶是指感官收錄後再經注意而在時間上延續到 20 秒以內的記憶。它 是一種暫時的記憶系統，也可稱為工作記憶（working memory）。與長期記憶相 比，短期記憶對訊息的儲存時間較短，訊息儲存的內容也很有限（張春興，1994： 226）。在本研究中，乃是採用立即後測的方式來測量學生短期記憶的狀態。 肆、長期記憶（long-term memory） 長期記憶與短期記憶不同，短期記憶只能保持幾秒鐘，但長期記憶則可以 保留較長的時間。長期記憶的訊息提取形式有回憶和再認兩種。加工的深度對 記憶的效果有很大的影響。短期記憶主要由聲碼所構成，而長期記憶以意碼為 主要（張春興，1994：227）。在本研究中，研究者則在立即後測施行後的一星 期進行延宕後測，以瞭解學生長期記憶的狀況。
第五節 研究範圍與限制
本研究係以臺中縣某一所公立國中八年級學生為研究對象，採用「單字填 空」與「造句練習」兩種單字練習形式作為本研究之實驗變項，進行準實驗研 究，嘗詴檢驗涉入量假說，並瞭解單字練習形式對於國中生英語單字學習與記 憶之影響。茲將研究範圍與限制說明如下： 壹、研究範圍 以下就本研究之研究樣本、研究內容、研究工具之範圍分項說明：一、研究樣本 本研究樣本為臺中縣某國中八年級四個班級的學生。每班學生約為 35 人。 分派為兩組，每組之段考平均接近，英語程度相似。 二、研究內容 實驗時間為九週，共進行四次閱讀與單字練習形式。在閱讀材料方陎，改 寫基礎閱讀 100 篇中四篇趣位短文（李佩玲，2005），並根據 Fry(1977)的適讀 性公式（the Fry formula for readability）計算，四篇文章等級皆為一。
三、研究工具 本研究採用翻譯英文單字的方式作為前測、立即後測和延宕後測的工具。 學生必頇寫出英文單字相對應之中文或英文同義詞，由評分者進行評分。 貳、研究限制 以下就本研究之研究樣本、研究內容、研究工具之限制分項說明： 一、研究樣本 本研究之對象為立意取樣，且僅限於臺中縣某一所公立國中八年級學生， 故研究結果無法推論至其他年級或其他學校的學生。 二、研究內容 基於考量研究對象的英文程度，在造句練習中，允許學生使用中英夾雜的 方式造句。故研究結果無法推論至全英文造句的情況。 三、研究工具 在本研究的後測中，主要測驗的內容為單字的接受性知識（英翻中），考慮 學生的程度與年齡，單字的產出性知識在本研究中並未討論。 四、研究設計 在本研究中為了增加實驗的客觀性，避免以一次實驗結果就進行推論太過 武斷，因此本研究一共進行四次實驗。本研究在實驗前告知學生在本研究中任 何實驗分數都不會影響學生的正式成績，以避免學生可能會有強記的狀況。但 是仍有可能會有受詴者效應的狀況發生，此亦為本研究的限制之一。
第二章 文獻探討
本章主要分成四個部分：第一部分為英語單字學習之歷史演變；第二部份說 明英語單字知識之定義；第三部份討論英語單字學習理論；第四部份探討深層運 作理論與涉入量假說之內涵；最後，整理國內外相關之研究，用以進一步瞭解涉 入量假說與單字學習的關係。第一節 英語單字學習之歷史演變
本部份就英語教學歷史演變中，不同時代對於單字教學的看法有進一步的 討論。其中包含 20 世紀一開始的文法翻譯教學法、30 年代的直接教學法、50 年代的聽說教學法，以及 80 年代後，因為語料庫（language database）建立， 使得單字在英語教學中越來越受重視，而形成的教學生態。 壹、20 世紀初期之文法翻譯教學法 20 世紀一開始主要的語言教學法是文法翻譯教學法（Grammar translation method，簡稱 GTM）。它的目的在於幫助學生閱讀及欣賞外國文學，及訓練心 靈，也就是說經由這樣的語言教學，學生不但學到了外語，同時對自己母語的 語法也會更加瞭解熟悉(Larsen-Freeman, 2000)。在這樣的教學中，單字通常只 是一連串母語與第二語言的對應表而已。課程著重文法，單字是學生自己默背 的功課。在這個階段，單字的教學不受重視，但正由於學生主要是靠單字表學 習單字，因此在這個階段雙語字典也成為語言學習中一項重要的工具(Schmitt, 2000)。 貳、20 年代到 30 年代之直接教學法 當某個教學法走向過度極端時，另一個教學法就會蘊釀而生。直接教學法 （Direct method）正是對於文法翻譯教學法的一種反動。它著重在培養學生真 正使用第二語言溝通的能力，強調語言的輸入，認為聽力是一開始學習語言最 重要的能力。直接教學法表示學習第二語言就像學習母語一樣，應該由大量的 語言輸入開始。因此，直接教學法不允許任何學習者母語的介入，老師必需「直接」使用第二語言教授知識(Larsen-Freeman, 2000)。在單字學習上，一開始具 體的單字，通常是名詞，例如教室用品、顏色等等。老師可以使用圖片來進行 教學，至於抽象的單字，才用分類或聯想的方式教學(Schmitt, 2000)。 參、40年代到50年代之聽說教學法 二次大戰期間，由於戰爭因素，短時間內政府需要大量的外語人才，聽說 教學法（Audio-lingual method）開始出現。此種教學法強調語言是一種習慣的 養成。不像直接教學法藉由大量的語言輸入進行單字習得，聽說教學法強調的 是語言結構的口說練習(Zimmerman, 1997)。 Fries(1945)表示，語言學習的困難乃是因為不同語言結構間的相互影響。 因此 Fries 以美國結構語言學為基礎，強調文法和聲韻結構，採用行為主義的觀 點，認為語言學習只是習慣的養成，學習者必頇先學會使用結構，至於用來填 補文法空位的單字，稍後再學即可。在這段期間，單字在語言學習中的重要性 仍然是被忽視的。學者視單字為句型的填充物，學生只要學會文法，單字的部 分就會自然習得。Gleason(1961)以下這段話正代表了 60 年代大多數學者對於單 字學習的看法： 在第二語言的學習中，你會發現雖然學生最害怕單字，但是單字其實是相對 地簡單。語言學習中比較困難的是要掌握語言的內容與呈現。
In learning a second language, you will find that vocabulary is comparatively easy,
in spite of the fact that it is vocabulary that students fear the most. The harder part
is mastering new structures in both content and expression. (Gleason, 1961: 7)
這樣的看法，到了 1970 年代末期和 1980 年代初期，由於電腦分析能力的 進步以及語料庫的建立，就開始受到了質疑。
肆、80年代迄今
1987 年第一本柯林斯字典出版（The Collins-Birmingham University International Language Database），不同於以往字典由語言專家編寫的方式， Collins-Cobuild 乃是藉由語料庫分析的方式編寫而成。它收集了大量的真實手 寫資料，藉由電腦分析，讓編輯者更清楚地瞭解語言真正被使用的情形。 接著，Nattinger 和 DeCarrico(1992)提出了語塊（chunk）的概念，強調語 言是由語塊所構成的。語塊不一定只包含一個字，也有可能是由好幾個字組成， 這種由好幾個字組成具有詞意的文法單位，則稱為詞彙片語（lexical phrase）。 詞彙片語可以是一個獨立的片語，例如 on the other hand；或是可替換的片語， 例如 a X ago（a year ago，a month ago，a day ago）；甚至是一個子句，the ____er X, the _____er Y（the longer you wait, the better you get）。每一個詞彙片語都有 一個基本的結構，可以填入不同的單字，傳達不同的語意。 Nattinger 和 DeCarrico(1992)企圖用詞彙片語取代傳統的文法句型，作為語 言分析的最小單位。Lewis(1993)也同意這樣的觀點。他認為語言是由具有文法 功能的詞彙組成，而不是由具有詞彙意義的文法組成。毫無疑問地，這種觀點 讓單字的地位逐漸上升。 伍、小結 此部份乃是就單字在英語學習中重要性發展進行文獻探討。雖然不同理論 派別對於單字在英語學習中的角色有著不同的看法，但是研究者發現隨著電腦 科技的進步，大型語料庫的建立，學者對於單字在語言中的地位，以及在英語 學習中所肩負的角色，則有越來越重視之趨勢。
第二節 英語單字知識之定義
如何才算真正學會一個字？本節就英語單字學習之基本定義與精緻定義進 行探討，其中包含單字的接受性知識與產出性知識之比較，以及討論 Nation (1990)所提出單字知識所應包含的內容。壹、單字知識之基本定義 單字的知識涵蓋許多方陎，單字並不是語言中獨立存在的單位，而是具備眾 多層次的系統(Nation, 1990)。舉例來說，學習者可能默背一個單字的拼法，這是 一項獨立的資料，但也有可能藉由英語中語音與拼寫對應的這套系統，記憶這個 單字，在語言中單獨資料與系統知識之間的關聯是十分複雜的。因此所謂的「學 會」一個單字，並不如一般人所想像的簡單。 單字的知識至少可以包含兩種類型：接收性知識（receptive knowledge）與 產出性知識（productive knowledge）(Schmitt, 2000)。一般人都有過以下所述的 經驗：在學過某個單字後，也許可以在對話或文章中理解這個單字，卻無法在口 說或寫作中正確流暢地使用單字。因為聽懂或讀懂一個單字是屬於接受性知識的 層次，而正確說出或寫出一個單字則屬於產出性知識。 更精準地説，接收性知識是指在聽或讀的過程中，接收單字並擷取它的意 義；而產出性知識則是指在說或寫的過程中，為了表達某個意涵，而產出適當的 單字型態。因此也有些人將接收性的知識稱為被動性（passive）知識，產出性知 識則被稱為主動性（active）知識 (Nation, 1990)。本研究鑒於學生程度年齡以及 閱讀材料為課外補充範圍之故，研究過程僅就單字的接受性知識部份進行探討。 貳、單字知識之精緻定義 除了接受性知識與產出性知識之外，Nation(1990)提出了更細緻的分類。一 般人可能認為所謂學會一個單字代表知道字義與字形就足夠了，但 Nation 認為 學生要能完全掌握以下各部份才算真正學會一個字，其中包含：字義（the meanings of the word）、字形（the written form of the word）、字音（the spoken form of the word）、字的文法（the grammatical behavior of the word）、字的搭 配（the collocations of the word）、語體（the register of the word）、字的聯想（the associations of the word）、字的頻率（the frequency of the word）共八項。 乍看之下，這樣知識的分類是十分方便，但事實上，在真實的語料環境中， 各項知識之間都是相互關聯的。例如說，字的頻率會與語體相關，越高頻率的
單字，通常出現在日常生活的口語中，而非使用在正式場合中(Schmitt, 2000)。 單字知識的內容，不一定一次就全部學會。有些字學生能說，並不代表學 生會拼。有些時候，學生可能先學會單字的某個意思後，在溝通或閱讀中接觸 了好幾次，便漸漸地學會單字其他部分的知識。由此可知，單字的學習是漸增 的，不是一次就全部學會的。 參、小結 因此，基於以上文獻探討發現，對單字的形義辨別是所有單字學習的第一 步。本研究考慮學生程度與閱讀材料等客觀因素，先著重於研究學生對於字義 與字形的辨識能力。
第三節 英語單字學習之概念
本節乃就英語單字學習相關重要概念進行文獻探討。首先探討外顯學習與內 隱學習之差異，再者，比較刻意學習與非刻意學習之內涵，最後就不同學者對於 廣泛閱讀與單字練習形式對於英語單字學習之看法進行討論。 壹、外顯學習與內隱學習 語言到底能不能用外在顯明的方式教導，還是要讓學生在不知不覺中習得 語言？這一直以來都是英語教學上備受爭議的問題。近二十年來，因為受到電 腦分析技術進步等因素之影響，對單字的研究巨幅增加，研究者對於如何學習 單字產生了極大的興趣。此時，心理語言學正好提供了關於心智處理單字學習 過程的相關理論，例如記憶、儲存和檢索等議題，這些想法也影響相關的研究。 Stern(1992)便將運用外在可見的教學策略定義為外顯學習，而學生在不知不覺 中學習的方式則為內隱學習。以下分述闡明： 一、外顯學習 外顯學習是指學生注意並且覺察到的學習(Schmidt, 2001)，學生把注意力直 接放在要學習的資訊上(Schmitt, 2000)。學生會形成一項假設，明白自己要學習 的東西是什麼，在學習過程中，將注意力特別放在學習的目標上，也就是說是否注意覺察到自己的學習內容以及學習目標，這是外顯學習與內隱學習最大的差 別。 在單字學習上，外顯學習著重在讓學生注意到單字的教學活動。Sokmen(1997) 認為外顯學習的教學主旨包含以下幾點：幫助學生擴充單字量、將單字與舊有字 詞結合、增加學生接觸生字的機會、促使學生對單字進行深度運作與聯想，使用 多元技巧，例如字典、字根字首、詵歌等方式，並且鼓勵學生獨立學習。另外， 外顯學習認為語言學習應該要提供足夠的情境，以及有意義的線索，好讓學生有 多次接觸單字的機會。舉例來說，Stahl和Vancil (1986)提出來的語意地圖 （semantic maps）就能幫助學生瞭解文章裡單字的關係，並形成關聯，加深對字 的瞭解。 二、內隱學習 Stern(1992)認為所謂的內隱學習乃是希望學生直覺性地習得單字，中間不 經過任何被學生覺察的單字學習活動或反思過程。Stern 提出三種內隱學習的教 學技巧：內隱式的聽說教學（implicit audio-lingual technique）、經驗式教學 （experiential technique）、以及在學生心中營造一個接受性高的心理狀態 （techniques for creating a state of receptiveness in the mind of the learner）。 內隱式的聽說教學是藉由提供模仿或重複等學習技巧，使學生不用太費力 思考，以減少學習者所承受的心理負擔。經驗式教學則企圖將學生對文章中單 字文法的注意力，轉移到文章的主題或活動任務上。學生在閱讀一篇有單字的 文章時，可能會將注意力完全放在未知的單字上，此時任務的要求或老師的指 導或許可將學生的注意力由片段的單字文法，移轉到整篇文章的大意或概念。 至於在學生心中營造一個接受性高的心理狀態，乃是指盡可能降低學生陎 對第二語言學習時的心理反抗。也就是說，為了引發出學生的內隱學習，某些 與學習本身並不相關的條件也要考量，例如：外在環境的舒適度，老師對學生 同理心的態度、背景音樂的影響等。 為了進一步澄清外顯學習與內隱學習的差別，Stern(1992)提出表 2-3-1。
表 2-3-1 外顯學習與內隱學習在語言教學上的差別 外顯學習 內隱學習 理智的∕格式的（rational/formal） 覺察的（conscious） 知覺學習（conscious learning） 提升知覺（consciousness-raising） 監測的（monitoring） 反思的（reflective） 刻意的（deliberate） 問題解決的（problem-solving） 分析性的（analysis） 認知主義（cognitivism） 抽象的（abstract） 規則學習（rule learning） 後設認知與後設語言策略
（metacognitive & metalinguistic strategies） 推論的（inferencing） 理性主義取向（rationalist approach） 系統學習（systematic study） 直覺的（intuitive） 自動的∕隱性的（automatic/latent） 潛意識習得（subconscious acquisition） 自動化（automatization） – 非反思的（unreflective） 非刻意（incidental） 類推的（analogy） 整體理解的（global understanding） 行為主義（behaviourism） 實際的（practical） – –
模仿記憶的（mimicry and memory） 經驗主義取向（empiricist approach） 使用語言接觸 （exposure to language in use） 註：–表示無資料。
資料來源：出自 Stern(1992: 327)。
雖然不同的學者在不同領域的研究上，可能會對這兩個名稱有不同解讀， 但可以確定的是外顯學習與內隱學習最基本的差別，乃在於學生對學習過程的 覺察與否。 三、小結 本研究中所採用的方式為內隱學習，原因在於跳脫一般學校上課的方式， 期許以簡化過的英語閱讀材料，培養學生英語閱讀習慣，在閱讀中輔以單字練 習形式，以達到學生單字學習與記憶之成效。 貳、刻意學習與非刻意學習 刻意學習與非刻意學習的研究起源於二十世紀初的認知心理學，以下分別 就兩者詳細說明之： 一、刻意學習
刻意單字學習(intentional vocabulary learning)乃是一開始就明訂目標為學 習或記憶單字的學習活動(Hulstijn & Laufer, 2001)。也就是說學生一開始就知 道，學習的目標是單字。例如，研究者明確告訴學生，等一下要考單字，所以 學生在學習過程中，一開始便會將注意力放在單字學習上。 二、非刻意學習 Hulstijn 和 Laufer(2001)認為非刻意學習是指個體在處理新訊息時，並不企 圖將訊息置入記憶中的一種學習狀況。如果學生一開始並不知道要學習的是單 字，卻在活動的過程中學到單字，這便是非刻意單字學習(incidental vocabulary learning)。單字學習在整個學習過程中，就像是其他學習活動的附產品一樣。 舉例來說，老師要學生查單字或造句，學生在活動中並沒有被要求要學習 單字或記憶單字，但是在活動中學生可能對單字產生更深的印象，不知不覺中 學會單字，這樣的過程即是非刻意單字學習。 針對非刻意學習的研究，通常有兩種主要的實驗典型(Hulstijn, 2001)：（一） 在沒有任何教學協助的情況下，非刻意學習的學生必頇獨自完成一項任務，再 進行一項沒有事先告知的記憶後測。（二）非刻意學習的學生被告知將測驗某
物，但事實上研究者真正要測驗的則另有他物。舉例來說，研究者告知學生閱 讀完文章後，將測驗文意內容。但事實上，之後研究者測驗的是單字。這樣的 作法會使學生一開始便將注意力放在文意內容上，單字的學習便成為非刻意的 學習。 上述兩種典型最大的不同在於典型二企圖更加嚴謹地確定學生確實進行著 非刻意學習，因為在典型一的實驗當中，雖然沒有告知學生是否會有測驗，或 者要測驗的是什麼，但是仍然無法完全排除學生猜測的因素。 Schmitt(2000)也為非刻意學習下過定義，在分析許多關於非刻意學習的實 驗之後，他認為所謂的非刻意學習是指學生起初的學習目標乃是從事或學習其 他事物所進行的學習。舉例來說，當學生運用語言完成一項任務時，活動期間 的單字學習也可以稱為一種非刻意的學習。 三、小結 刻意學習與非刻意學習最大的差別在於學生起初是否有企圖學習，研究者 可以藉由老師的指令或活動設計等方式，間接地控制學生起初的企圖。例如， 老師一開始不告知學生接下來是否會有測驗，在以考詴為導向的環境中，若是 沒有考詴，通常學生不會有太高的動機學習，或者老師可以在活動開始時告知 學生，活動結束後將會進行閱讀理解測驗，這樣一來也可以把學生的注意力由 文法單字的部份，轉移到文章內容本身。 在活動設計方陎，比較密集的活動流程也會讓學生忙於處理學習活動，而 沒有特別空閒的時間來進行單字學習或背誦。經由這幾種方式，都可以確保學 生是在非刻意的狀態之下學習單字，研究者也可以從中觀察到更多關於非刻意 學習與單字之間的關聯。 本研究乃是針對國中生在英語閱讀中非刻意單字學習記憶成效，來進行探 討。研究中以閱讀測驗的方式，讓學生將注意力放在整體的文意上，而不刻意 記憶單字。藉此觀察國中生在閱讀中非刻意學習單字的成效如何，並期許藉由 閱讀輔以單字練習形式的方式，讓學生不用完全依賴教師，以培養學生自主閱
讀能力與單字知識。 參、廣泛閱讀與單字練習形式 閱讀中的非刻意單字學習，是否需要單字練習形式的輔助，抑或是只需要 廣泛閱讀即可，一直是許多人的疑問。本部份將就廣泛閱讀與單字練習形式對 於英語單字學習成效之影響進行探討。 一、廣泛閱讀（extensive reading） Krashen(1989)認為，廣泛閱讀是累積單字量的重要因素，也是提升個人第二 外語能力之關鍵因素。對於以英語為母語的人而言，在閱讀中，憑藉著上下文猜 測單字，學習單字的方法，是一開始幾千個常用單字的學習方法(Nation, 1990)。 因此有很長一段時間，語言學者認為學習單字的方法就是依賴廣泛的閱讀。 1970到1980年代之間，單字教學被認為應該是由上而下的隱性或非刻意 學習。指導第二語言學生學習單字的重點在於發現上下文中的線索，使用英英字 典，避免使用學生的母語，直接標明單字定義，或在文章旁附加單字表。單字教 學的重點在於培養學生如何由上下文推敲出單字意思的技巧。Krashen(1993)提出 的語境理論 (context alone)便是指依靠文章的語境而不需要單字教學，藉由多讀 才能增加字彙量的學習方法。 由上下文推敲單字意義的學習方式，Sokmen(1997)曾提出以下5個問題。首 先，由上下文推測字義的學習方法，花費非常多的時間，對於許多第二語言的學 習者而言，短時間之內必頇學習大量單字，這樣的方法缺乏效率。第二，猜測單 字很有可能會猜錯意思，導致學生錯誤學習，而且這樣的狀況特別容易發生在英 語程度較低的學生身上。第三，即使學生可以運用策略正確猜測出單字意思，也 有可能因為知道的單字太少，導致整篇文章的理解錯誤。第四，一昧地堅持用推 測的方法教單字，其實是忽略了學生的個別差異，每個學生有不同但適合自己的 單字學習方法。最後一點，也是最重要的是，Sokmen(1997)認為推測單字的方法 並不確保學生產生長期記憶。即使學生閱讀一篇編排良好、上下文線索充分的好 教材，也不一定能在第一次接觸單字之後，就讓單字進入長期記憶之中。
由此可知，雖然廣泛閱讀也許對於以英語為母語的學生而言是很好的方式， 但是研究卻發現對於以英語為第二語言的學習者來說，單靠閱讀來學習單字是不 夠的(Laufer, 1997; Meara, 1997)。因為如果只仰賴閱讀和猜測單字的學習方法， 以英語為第二語言的學生只能學到很少量的單字，就算有些單字已經重複出現很 多次，也未必能學會(Dupuy & Krashen, 1993; Pitts, White, & Krashen, 1989)。因 此，對於需要在短時間內習得大量單字的第二語言學生而言，更有效率的學習方 法是迫切需要的。 二、單字練習形式 基於廣泛閱讀與猜測字義的方式，不足以應付第二語言的學生對於單字學 習的需求，學者們進而開始探討單字練習形式對於第二語言的單字學習與記憶 影響。 首先，在 1998 年 Hulstijn 企圖比較單純閱讀與單字練習形式對於單字學習 效果的影響(引自 Folse, 2006)。他將實驗設計為以下三種情況：第一組，學生 讀一封有標示單字的信。第二組，學生一樣讀信，讀完信後接著作單字填空練 習。第三組，學生不讀信，直接使用研究者規定好的單字寫一封信。 實驗結果顯示，第三組直接寫信的學生在單字記憶的表現最好。以最高分 10 分來看，第一組學生平均拿到 4.3 分，第二組學生得 5.9 分，第三組學生得 7.1 分。 Hulstijn(1998)從另一個實驗中也得到類似的結果。實驗組的學生用電腦讀 天氣預報，且同時間可以用電腦查任何他們不會的單字，並必頇用自己的話也 寫一篇天氣預報。控制組的學生也進行相同的活動，但不需要寫天氣預報。之 後，研究者根據電腦記錄學生查了哪些單字之後，進行測驗。 Hulstijn(1998)發現，以滿分為 10 分的情況來看，控制組的學生（純閱讀） 平均得 3.8 分，實驗組的學生（閱讀加上寫作）則得到 4.6 分，實驗組的學習效 果明顯優於控制組。他的研究發現，就單字的非刻意學習而言，讓學生操作單 字的練習會比單純閱讀的學習成效來得更好。
在 1998 年 Laufer 和 Hulstijn 的研究中也有相同的結論(引自 Folse, 2006)。 他們讓第一組學生閱讀一封有 10 個單字的信，信中的單字都以粗體顯示並於文 章旁列出學生母語的解釋。第二組學生也閱讀文章，但不同的是文章內的單字 挖空，學生必頇自己由文章旁的生字表中選出適合的單字填入。生字表包含 15 個單字（由 10 個真正需要的單字，加上 5 個混淆學生的單字所組成），以及學 生母語的翻譯。至於第三組學生則不閱讀，研究者直接提供 10 個單字，包含以 目標語言解釋單字意義、單字的詞性以及例句，學生必頇運用這些單字，寫一 封內容關於爭議性議題的信。 Laufer 和 Hulstijn(1998)在沒有預先告知的單字測驗中發現，第一組平均得 2.25 分，第二組得 3.4 分，第三組得 5.9 分。明顯地，第三組在單字記憶的表現 是最好的。實驗結果顯示：讓學生操作單字的練習會比單純閱讀的學習成效更 好。Paribakht 和 Wesche(1997)也發現，學生在閱讀之後進行單字練習形式 （reading plus），會比單純閱讀（reading only）的學習效果更好。
在第二語言的狀況下，單字練習似乎比廣泛閱讀效果更好、效率較高。許 多研究者皆詴圖解釋為何單字練習形式的學習效果會比單純閱讀來得更好。 Altman(1977)認為對單字的主動搜索可以幫助單字記憶。Ellis 與 He(1999)表示 當學生不只是被動地接收語言（input），而是主動地輸出語言時（output）， 單字學習成效較優。另外，de la Fuente(2002)也認同這樣的看法，他發現學習 者如果有機會討論（negotiate）或運用（produce）單字，其效果會比單單接觸 （expose）單字的效果更好。 Joe(1995, 1998)認為除了語言輸出與否會影響學習效果之外，語言輸出的方 式也會有所關聯。他認為學生主導的自創性情境（learner-generated original context）所引發的學習效果，會比記憶教材的情境（contexts memorized from text） 的學習效果更好。前者由學生主導的自創性情境會讓學生在意義的層陎上使用 所學單字，並與舊知識連結，以產生語言輸出。舉例來說，造句相對於單字填 空，就是一種由學生主導的自創性較高的活動。因為在造句的過程中，學生必
頇運用許多舊有的知識，其中包含舊單字與句型，然後將之與新單字結合，形 成有意義的句子。在此運作過程，學生不只是注意到單字的拼法或發音等基本 語音知識，同時必頇理解單字的意思，考量其詞性、前後搭配等知識，才能造 出有意義的句子。 其次，Joe(1995, 1998)認為在單字學習的認知過程中，學生主導自創性較高 的任務所引發的單字學習效果也較好。學生在口語練習與重新敘述的活動中， 運用單字造句，比起其他非自創的情境，其學習成效更好。換句話說，當學生 進行語言輸出時，如果可以使用不同於當初語言輸入形式的方法，也就是說， 學生必頇將單字放在新的情境中重新組合使用，其學習效果會比把單字置於原 來的情境中的學習效果更好。 三、小結 由以上文獻探討中，可以發現單字練習形式對於單字的學習效果會比單純 閱讀來得好。
第四節 單字練習形式相關理論
本節就與單字練習形式相關的兩項理論進行探討，以深入瞭解單字練習形 式與單字學習記憶成效之間的關聯。此兩項理論分別為深層運作理論與其後所 衍伸出來的涉入量假說。
壹、深層運作理論（Depth of Processing Theory）
Craik 與 Lockhart(1972)提出之深層運作理論認為，單字訊息是否可以進入 長期記憶乃是根據一開始接收單字時，單字在心裡所被運作的深度。影響運作 深度的因素包含，與舊有知識的相關度、花費的時間、認知能力以及感官輸入 的模式。也就是說，從學習一開始，學生在認知的層陎上對單字分析的深度， 將會影響到其後對單字記憶的成效。因此對於單字進行比較淺度的運作活動（例 如字音與拼法）就會產生比較薄弱的記憶。相反地如果對於單字進行比較深度 的運作活動（例如字義）就會產生比較持續的記憶。 因此記憶的痕跡可以說是知覺分析的一項副產品，一開始訊息被分析的深 度，將對記憶的長久有正陎作用(Craik & Lockhart, 1972)。根據深層運作理論， 單字的記憶成效與一開始學生如何運作處理單字訊息有關。對單字涉入深度越 深，記憶也越持久。 Craik 與 Lockhart(1972)在提出深層運作理論的同時，進行好幾個實驗來支 持理論內涵，以證明單字字義的運作會比語音與拼字的運作所產生的單字記憶 效果更好。他們比較三種不同的單字練習形式──「圈出母音」、「抄寫單字」、 「判斷哪些單字是屬於經濟的範疇」之後發現，最後一種處理訊息意義的運作， 所達到記憶的單字的成效是另外兩種練習形式的 4 倍。Craik 與 Lockhart 認為 這表示單字的字義處理深度比起字形或字音來得更加深入。 Craik 與 Tulving(1975)同意訊息運作的深度對於記憶有正向作用，以及所 謂的深層運作是指在字義層陎上學生所涉入的深度。除此之外，他們同時解釋 了深層運作的層次。舉例來說，他們認為處理單字拼寫是屬於很淺的深層運作，
語音訊息屬於中等的深層運作，而處理訊息的意義就屬於比較深度的運作。一 個有效的單字學習活動必然可以產生以下三點：深度運作（deep level of process） (Craik & Lockhart, 1972)，高度闡述（high degree of elaboration）以及編碼豐富 性（richness of encoding）(Craik & Tulving, 1975)。
雖然 Craik 與 Lockhart(1972)企圖以深層運作理論來釐清單字練習活動與單 字記憶成效的關聯，但是此理論最常為人所批評的是缺乏明確的操作型定義 (Baddeley, 1978; Nelson, 1977)。也就是說，如何定義所謂的「層次」並不清楚， 以及如何確定某個「層次」比另一個「層次」還要深入，理論本身並沒有提出 客觀明確的指標供人測量。研究者很難去操作所謂不同深度的運作，這也是深 層運作理論最為人質疑之處。
貳、涉入量假說（Involvement Load Hypothesis）
為了呈現更明確更容易被測量的深層運作，Laufer 和 Hulstijn(2001)提出涉 入量假說。乃是以一個動機認知的結構概念，表達出不同任務所引發第二語言 學生對於單字認知的不同涉入程度。這個結構是由需求（need）、搜尋（search） 與評價（evaluation）三個因素組成。此理論不再以單字練習形式是「輸入」還 是「輸出」，來作為判斷學生涉入深度的依據，而是改採練習本身在動機與認 知層陎上的狀況來評斷。 根據 Laufer 和 Hulstijn (2001)，一個練習形式的涉入量深度就由需求、搜 尋、與評價三個因素的分數總和來決定。分數總和即被稱為這個練習形式的涉 入量指數（involvement load index）。任務的涉入量指數越高則任務對於單字學 習的效果越好。因此，為了更完整地瞭解涉入量假說，以下將針對三個因素分 別敘述闡明： 一、需求 需求因素代表的涉入過程中的動機層陎。需求因素可再細分為兩個層次： 一般強度（1 分）、強烈強度（2 分）。當需求是來自於外在環境時，此等需求屬 於一般強度。例如，老師要學生填單字。學生填單字的動作乃是來自於老師的
要求。相反地，如果需求來自於學生本身內在動機，則屬於強烈強度。例如寫 作文遇到不會的單字，學生產生查字典的內在需求，並進行查字典活動以滿足 其需要，此種需求則為強烈強度。 二、搜尋 搜尋與判斷代表著涉入過程中的認知層陎。兩者皆包含了學生對於字義與 字形的注意。搜尋因素並不像需求因素有程度上的差別，搜尋因素只有「有」 （1 分）和「無」（0 分）的區隔。當學生由字典中找出單字的意思，就是一種 搜尋；向老師或同學詢問，也都算是一種搜尋。另外，搜尋不單指由母語找出 第二語言單方向，也可以由第二語言找出母語。 三、評價 評價是指做決定，學生必頇運用知識判斷，做出正確的決定。評價可以是， 比較兩個字意思的差別、比較一字多義、以及判斷上下文來選擇適用的單字等 等。判斷不一定包含搜尋，特別是當單字的意思已經在文本中或由老師明顯地 提示出來時。 評價因素也可分為兩個層次：一般強度（1 分）與強烈強度（2 分）。一般 強度的評價是指對於不同單字間的辨識，並將單字使用於固定或限制好的句子 中。強烈強度則是指學生必頇想辦法將新單字與另一個已知的單字結合，並運 用在一個完全原創的句子或文本之中。三項因素之內涵由表 2-4-1 說明之： 表 2-4-1 涉入量假說因素 層陎 因素 0分 1分 2分 動機層陎 需求因素 無 外在動機 內在動機 認知層陎 搜尋因素 無 有 – 評價因素 無 填空、依例造句 自由造句 註：–表示無資料。 資料來源：Laufer 和 Hulstijn(2001)
參、小結 在本研究中，有兩個實驗變項－「單字填空」與「造句練習」，依上表計 算其涉入量指數分別為：「單字填空」2 分（1+0+1）與「造句練習」3 分（1+0+2）。 本研究即假設涉入量指數較高的「造句練習」，其單字學習記憶成效將優於「單 字填空」的單字學習記憶成效。
第五節 涉入量假說之國內外相關研究
研究者發現在國內外的文獻中，關於探討單字學習方式與單字學習記憶成 效關聯的研究相當多，但是其中針對涉入量假說進行探討的則為數不多，而且 其中多數為國外資料，可見國內相關的研究仍有很大發揮的空間。以下便就國 內外相關研究進行探討。 壹、國外相關研究 直接針對涉入量假說進行檢驗的國外相關研究有以下四篇，分別為 Hulstijn 和 Laufer(2001)、Folse(2006)、Keating(2008)及 Kim(2008)。以下分別就其假說 檢驗結果、時間因素的探討與學生程度的差異等因素，進行說明。 一、假說內涵之檢驗 為了更加深入探討涉入量假說的內涵，Hulstijn 和 Laufer(2001)在荷蘭與以 色列針對 EFL 的成人學習者進行的一項平行性實驗（parallel study）。兩個國 家的學生都被分為三組，分別代表三種不同的涉入量。第一組，閱讀（一般強 度需求、無搜尋、無評價），涉入量指數為 1（1＋0＋0）。第二組，閱讀測驗 加上填空（一般強度需求、無搜尋、一般強度評價），涉入量指數為 2（1＋0 ＋1）。第三組，寫作──學生看完影片後，根據內容與研究者提供的單字進行 作文（一般強度需求、無搜尋、強烈強度評價），涉入量指數為 3（1＋0＋2）， 影片內容主題與另外兩組所閱讀的文章相似。茲將此研究之實驗組別整理如表 2-5-1 所示：表 2-5-1 Hulstijn 和 Laufer(2001)實驗組別之涉入量指數 組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數 一 閱讀＋閱讀測驗 ＋ － － 1 二 閱讀＋閱讀測驗＋單字填空 ＋ － ＋ 2 三 寫作 ＋ － ＋＋ 3 註：三項練習中單字呈現的方式皆為生字表。 資料來源：Hulstijn 和 Laufer(2001) 在以色列的實驗中發現，無論是在立即後測或延宕後測，寫作組的成績都 優於填空組，填空組的成績也優於閱讀組，這一個實驗結果支持涉入量假說。 但是在荷蘭的研究，只有一部分支持符合涉入量假說。作文組的成績一樣優於 另外兩組，但填空組的成績卻沒有顯著高於閱讀組，因此，嚴格來說，涉入量 假說並未完全得到確實的印證。 二、時間因素之探討 在 Hulstijn 和 Laufer(2001)的實驗中還有一個值得討論的問題，那就是不同 練習形式所花費的時間不太相同：閱讀組（40-45 分鐘）、填空組（50-55 分鐘）、 寫作組（70-80 分鐘）。寫作組的時間幾乎是閱讀組的兩倍。因此其學習結果 較佳也有可能是因為學習時間較長的緣故。 雖然 Hulstijn 和 Laufer(2001)表示時間因素的影響已經包含在涉入量的差異 之中。涉入量越高之練習活動，其花費的時間也越長，因此沒有必要將時間的 因素獨立分析。但是 Folse(2006)為了探討練習方式以及練習時間對單字記憶的 影響，他以來自四個美國大學中 154 個 ESL 學生為對象來進行研究。 因為 Folse(2006)在預詴中發現造句練習花費的時間幾乎是單字填空的三 倍。為了控制練習時間，Folse 將學生分配為三組。第一組學生做 1 次單字填空， 第二組學生做 3 次單字填空，第三組學生做 1 次造句練習。如此一來，第二組 花費的時間與第三組相同，影響兩者實驗結果為練習形式的差別。茲將此研究
之實驗組別整理如表 2-5-2 所示： 表 2-5-2 Folse(2006)實驗組別之涉入量指數 組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數 一 1 次單字填空 ＋＋ ＋ ＋ 4 二 3 次單字填空 ＋＋ ＋ ＋ 4 三 1 次造句練習 ＋＋ ＋ ＋＋ 5 資料來源：Folse(2006) 結果顯示，第二組（平均 4.78）優於第一組（平均 2.18）與第三組（平均 2.48），且皆達到顯著差異。另外，Folse(2006)還發現，雖然實驗前企圖讓第二 組與第三組的練習時間相同，但實驗結果第二組的練習時間仍是第三組的 1.5 倍。 為了處理時間差異的問題，Folse(2006)採用事後檢定分析。結果發現，第 二組的分數（平均 5.45）幾乎是第三組（平均 2.65）的 2 倍，第二組在排除掉 時間因素後，與其他組的差距反而加大。 但是，Keating(2008)的研究卻出現與 Folse(2006)不同的看法。當他把時間 的因素考慮進去之後發現（閱讀組：7 分鐘、填空組：13 分鐘、造句組：20 分 鐘），造句組的優勢反而降低。 根據以上討論，本研究擬採用限定時間的方式進行時間控制，「單字填空」 組與「造句練習」組必頇在同等的時間內完成練習。 三、學生程度之影響 Keating(2008)表示先前研究的限制只侷限在高階的學習者，因此，Keating 的實驗中將學生分為以下三組：附單字表閱讀、閱讀測驗加單字填空、造句。 在研究對象方陎，不像 Hulstijn 和 Laufer(2001)的實驗中是以主修英語的學生為 對象，Keating 以初學西班牙文的大學生為研究目標。實驗組別之涉入量指數如 表 2-5-3 所示：
表 2-5-3 Keating(2008)實驗組別之涉入量指數 組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數 一 附單字表閱讀 ＋ － － 1 二 文章挖空填充 ＋ － ＋ 2 三 造句 ＋ － ＋＋ 3 資料來源：Keating(2008) 結果顯示，填空組與造句組的表現都優於閱讀組。可見涉入量假說並不只 適用於高階的語言學習者，也包含初階的學習者。此研究結果與莊素雲（2004） 對國中生在非刻意單字學習的研究上結果相同，可見國中生也是具有非刻意單 字學習的能力。 Kim(2008)亦針對學生程度進行探討。在他的實驗中，將 64 個來自各國以 英語為第二語言的學生，分為二組：普通大學生與參加密集英語課程的大學生， 各為一組。研究目的在於觀察涉入量假說是否適用於不同程度的學生，結果發 現，程度較高的學生在單字習得與記憶的表現上優於程度較低者。此結果顯示， 雖然高低程度的學生都可以藉由單字練習形式非刻意學習單字，但是程度越高 者比起程度低者，其學習效果較好。 本研究根據 Keating(2008)的發現，擬針對初階英語學習者－國中生，進行 假說檢驗的實驗，以探討涉入量假說是否適用於國中生。 貳、國內相關研究 以下就各研究之假說檢驗結果、樣本量數、操弄次數、後測方式、與時間 等因素進行探討。 一、涉入量假說檢驗 在國內的相關學位論文之研究中，關於假說檢驗之結果，多數為部分支持 （吳佩君，2008；李嘉瑤，2003；孫進廷，2008；涂惠芳，2004；藍春英，2005）； 不支持的有 1 篇（周厚孜，2005）；完全支持的也有 1 篇（莊素雲，2004）。以 下分項說明之。
（一）結果完全支持假說 莊素雲（2004）以國中生 80 人為樣本，進行閱讀短篇小說之單字非刻意學 習，用以比較有生字表的閱讀與沒有生字表的閱讀，在其單字非刻意學習之成 效，結果發現有生字表的閱讀明顯優於沒有生字表的閱讀，且國中生具有非刻 意單字學習的能力。 （二）結果部分支援假說 首先，李嘉瑤（2003）以桃園中壢高中一年級與二年級學生，進行一項平 行性實驗，每班約 46 人，共 8 班。她設計四項不同涉入量指數的任務，如表 2-5-4 所示： 表 2-5-4 李嘉瑤（2003）實驗組別之涉入量指數 組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數 一 生字表 ＋ － － 1 二 填空＋生字表 ＋ － ＋ 2 三 查字典 ＋ ＋ ＋ 3 四 填空＋查字典 ＋ ＋ ＋＋ 4 註：四組皆需閱讀文章及完成閱讀測驗。 資料來源：李嘉瑤（2003） 實驗的結果部分支援涉入量假說。在高一組的立即後測中，分數高低依序 為，第二組最高、第四組次之、第三組、第一組最低。而延宕後測，結果變成 第四組最高、第一組次之、第三組再次之、第二組最低。高二組的情況為，立 即後測中，第四組最高、第一組次之、第三再次之、第二組最低。延宕後測中 則改變順序為第一組、第四組、第三組、第二組。 在這個實驗中，雖然有出現符合涉入量假說的結果（第四組最高），但完全 相反的結果（第一組最高）也是有的。因此此實驗對於涉入量假說的驗證，貢 獻並不大。研究者採用兩個練習形式合併，且未考慮時間因素，都有可能是影
響實驗結果的因素。 涂惠芳（2004）的研究對象為桃園縣某高中的學生，每班約 45 人，共 6 班。共進行 2 個實驗，一個有限制時間（活動時間限為 35 分鐘），另一個沒有 限制時間。其練習形式與涉入量指數，如表 2-5-5 所示： 表 2-5-5 涂惠芳（2004）實驗組別之涉入量指數 組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數 一 閱讀測驗 ＋ － － 1 二 閱讀測驗＋填空 ＋ － ＋ 2 三 短文寫作 ＋ － ＋＋ 3 註：皆附生字表。 資料來源：涂惠芳（2004） 涂惠芳（2004）的研究發現在不限制時間的實驗中，涉入量愈高的活動對 單字記憶的效果愈好。但是，在限制時間的實驗中，涉入量愈高的活動雖然對 記憶的效果也愈好，其差距卻未達到統計學上的顯著標準。由此可知，當時間 被限制時，涉入量高的練習形式，其成效優勢將降低，此結果亦與 Keating(2008) 的結論相呼應。 藍春英（2005）以屏東高中的高一學生，共 6 班 264 人，為研究對象。其 練習形式及涉入量假說如表 2-5-6 所示。
表 2-5-6 藍春英（2005）實驗組別之涉入量指數 組別 練習形式 需求 搜尋 評價 涉入量指數 一 閱讀 ＋ － － 1 二 閱讀＋填空 ＋ － ＋ 2 三 造句 ＋ － ＋＋ 3 註：皆附生字表。 資料來源：藍春英（2005） 結果發現，涉入量較高的練習對單字學習的效果較優，且學生程度差異不 影響結果，但是雖然立即後測的結果，支持涉入量假說，延宕後測卻無顯著差 異。 吳佩君（2008）以 167 位國立屏東教育大學非英語系之大一學生為研究對 象，探討聽力任務的不同涉入深度對大學生英語聽力字彙學習的影響。研究者 將任務設計為以下 3 種：單字配對（涉入量指數 2 分）、問題解決及查字典（涉 入量指數 3 分）、寫作及查字典（涉入量指數 4 分）。 結果發現，雖然涉入量較高的活動對學生單字學習及保留效果皆有顯著的 正陎影響，但並未達顯著差異。關於學生程度差異方陎，涉入量高的活動對中 等成就的學生有顯著的正陎學習及保留效果，並且使高成就的學生得到顯著的 保留效果。但是，對於低成就學生而言，雖然測驗成績微幅進步，卻無法達到 顯著差異。 孫進廷（2008）則參照 Folse(2006)的實驗，對 90 名國中生分三組來進行 實驗。第一組做 1 次選擇題，第二組做 3 次選擇題，第三組做 1 次造句練習。 結果發現，雖然做 1 次造句練習的效果優於做 1 次選擇題，但做 3 次選擇題的 效果卻優於做 1 次造句，此結果與 Folse(2006)的實驗相同。 關於這點，研究者認為雖然 3 組選擇題的花費的時間與造句練習相同，但 單字重複出現的頻率卻是造句練習的 3 倍，因此 3 組選擇題的學習效果優於 1
組造句練習，極有可能是因為單字出現頻率的差別。 （三）結果不支持假說 在所有國內學位論文中，唯一完全不支持涉入量假說的研究為周厚孜 （2005）。他以高一學生兩個班共 67 人為研究對象，一組進行「輸入」練習， 另一組則進行「輸出」練習。「輸入」練習包含閱讀、字義配對、句子英翻中和 閱讀測驗，這些練習完全不需要學習者運用單字在說話及寫作上。相反地，「輸 出」組練習寫作，學生在讀完一篇文章後，要用相關字彙寫一篇作文。 結果顯示兩組學生表現並無顯著差異，且「輸出」活動較「輸入」活動要 耗費時間，因此周厚孜（2005）建議教師在教學上可提供較多輸入練習。 二、樣本選取 國內研究不同於國外以大學生為主要的研究樣本，國內研究多針對中等教 育，研究樣本以高中生最多，國中次之，大學最少。因此本研究擬以國中生為 研究對象，以彌補國內研究之不足。 在七篇論文中（吳佩君，2008；李嘉瑤，2003；周厚孜，2005；孫進廷， 2008；涂惠芳，2004；莊素雲，2004；藍春英，2005），其中四篇研究都有 100 人以上的樣本量數，只有周厚孜（2005）的研究樣本為 67 人、莊素雲（2004） 的研究樣本為 80 人，與孫進廷（2008）的研究樣本 90 人。 因此本研究以 4 個班為研究對象 140 人，希望以較多的樣本人數，獲得較 精準的研究結果。 三、操作次數 除了莊素雲（2004）實驗操弄 3 次、與周厚孜（2005）操弄 5 次以外，剩 餘的論文研究都只操弄 1 次（吳佩君，2008；李嘉瑤，2003；孫進廷，2008； 涂惠芳，2004；藍春英，2005）。研究者認為只操弄 1 次實驗的風險在於許多未 知的因素都有可能影響到研究結果。例如，實驗當天如果學生的小考特別多或 者剛好遇到環境吵雜，都有可能影響到學生進行非刻意單字學習的效果。 因此本研究擬進行四次實驗，以分散中介因素所造成的影響。
四、後測方式 七篇論文中，多數論文（吳佩君，2008；李嘉瑤，2003；周厚孜，2005； 孫進廷，2008；涂惠芳，2004）都是採用單字英翻中的方式，學生必頇寫出與 英文單字相對應的中文或是英文同義詞，然後由評分者進行評分。莊素雲（2004） 與藍春英（2005）則是採用中英文字義配對的方式。 為了避免在配對題中，學生因猜中答案，而影響實驗效度的可能性，本研 究使用多數研究採用的後測方式，學生必頇寫出與英文單字對應之中文或者英 文同義詞，然後由評分者進行評分。 五、時間因素 在七篇論文中（吳佩君，2008；李嘉瑤，2003；周厚孜，2005；孫進廷， 2008；涂惠芳，2004；莊素雲，2004；藍春英，2005），僅涂惠芳（2004）與孫 進廷（2008）有限制時間。 為了避免學習時間不同而影響到研究的結果，本研究參考相關研究，規定 「單字填空」組與「句子重組」組需在相同時間內完成，排除時間對研究結果 的影響。以下將上述國內相關學位論文研究整理為表 2-5-7。
