研究背景與動機

本章共分為五節，首先闡述研究背景與動機，其次分述研究目的與研究假 設，並將本研究的重要名詞加以界定，最後說明本研究的範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

陎對21世紀，英語不可否認地仍是現今國際上最主要的溝通語言之一。臺灣 身為地球村中的一份子，若想要積極參與國際社會，英語能力是必備的條件。為 了與世界接軌並提高競爭力，英語學習的風潮在臺灣已愈來愈盛行。因此，1997 年臺北市教育局開始全陎詴辦國小三年級英語課程；1998年教育部將英語正式列 入國民教育階段九年一貫課程總綱綱要；2001年全國正式實施小五、小六英語課 程；教育部於2003年2月組成「教育英語推動委員會」；直至2005年正式實施小 三英語課程。

壹、英語單字學習之重要性

雖然自2001年起，教育部開始推動於國小五年級開始實施英語教學，並於 2005年正式將英語教學提前到國小三年級開始。但遺憾的是，臺灣近年來在國際 的英語測驗檢定上的表現，卻不如新加坡、南韓、香港、中國等主要的競爭對手。

2009年美國托福網站統計，在28個亞洲國家中，臺灣在新托福測驗（Test of English as a Foreign Language，簡稱TOFEL）中表現不佳，平均七十三分，排名十八，

輸給南韓七十八分與中國七十六分（張錦弘，2009）。這個結果無非是對臺灣的 英語教育投下一枚震撼彈。

由美國教育測驗服務社（Educational Testing Service，簡稱ETS）進行的「臺 灣與國際職場英語能力差距報告」（2007）中也表示，2006年臺灣地區多益（Test of English for International Communication，簡稱TOEIC）的平均成績，在亞洲母 語非英語的10個國家中排名第7，僅贏過泰國、日本與沙烏地阿拉伯，輸給菲律 賓、印度、土耳其、中國、香港、韓國等國家。特別值得注意的是，中國大陸2004 年是550分，2005年則是573分，進步了23分，也超越了臺灣51分，這反應其國際

化的速度與程度。

除此之外，英國劍橋認證中心在亞洲地區辦理「劍橋小院士兒童英語檢定」，

亞洲地區共有16國7至12歲的兒童參加。依據測驗的加權百分比成績排序後，臺 灣地區從2002年的第四名、2003年的第九名，至2004年臺灣地區兒童在亞洲地區 16國兒童英語能力排名中，已下滑至第11名（林志成，2005）。

臺灣在推動九年一貫課程之後，英語領域的分段能力指標指出，國中畢業生 在完成正規學校英語教育後，應學會使用最基本的1000個單字（教育部，2003）。

另外為了配合英語課程向下延伸至國小三年級開始實施，2011年起，國中學生基 本學力測驗英語考科命題範圍，將從現有的1000個基本單字，增加到1200字（教 育部，2007）。基於以上所述，可以看得出來政府對於國中生英語單字量要求的 提高。此乃研究者進行閱讀與單字相關研究動機之一。

單字在英語教學中佔據著極大的重要性。如果不能正確地理解單字，就無 法正確理解或表達語言。單字會影響到學習者在語言學習中聽說讀寫各方陎的 表現。如果學習者不懂對話中的關鍵字，就算懂文法，也沒有辦法溝通(Lewis, 1993)。Widdowson(1978)則發現以英語為母語的人可以理解用字正確，但文法 錯誤的語句，卻不能理解文法正確，用字錯誤的句子。由此可知，單字是任何 語言溝通中，最重要的成分之一。它是遣辭造句最基本的要素，也是閱讀與寫 作必備的條件。

雖然單字對於語言學習是如此重要，但在Gorman(1979)的研究中發現，將英 語視為外來語（EFL）或第二語言（ESL）的學習者，單字學習雖然是語言學習 最重要的基礎，卻也是學習過程中需要克服的最大困難之一。許多研究指出學生 普遍有學習單字與記憶單字的困難，也容易因其英語字彙量之不足而間接造成閱 讀困難（陳怡伶，2003）。因此，學生強烈需要外在的單字學習指導。

為何學習單字如此困難呢？主要是因為英語單字總量十分龐大。以牛津英語 字典為例，英語約有500,000個單字。這麼多的單字，一般人是不可能全部認得 的，即使是英語為母語的英美人士也不例外。一個以英語為母語的人，所擁有的

單字量大約是20000字左右(Nation, 1990)，但是，以往的研究發現，雖然英語單 字如此之多，事實上學生只要擁有英語中最常用的2000字，就可應付日常生活聽 說讀寫各方陎80%的單字需求(Nation & Warning, 1997)。因此，幫助學生學好單 字是英語教學最重要的工作之一。

但是，在臺灣幾乎大多數老師都採用小考的方式學習單字。老師上課講解完 單字後，就要學生回去「背」。單字的記憶是零碎的。學生背得很辛苦，老師盯 得很吃力，考詴卻可能還是考不好。學生在缺乏有效的單字練習狀況下，越早學 習英語，越早遭受挫折，甚至對英語產生放棄的念頭。因此研究者極欲進行與英 語單字練習形式相關之研究，以幫助學生更有效率地學習單字。此乃研究者研究 動機之二。

貳、英語單字學習之方法

雖然有學者表示第二語言的單字學習應該依賴大量閱讀(Krashen, 1989)，但 矛盾的是單靠閱讀學習單字，必頇先擁有足夠的單字量才行。Nation(1990)指出 若想要成功地閱讀一篇文章，並根據上下文猜測出新單字的意思，學生至少需要 認識其中98%的單字才行。如果以理解98%的單字，作為成功閱讀一篇文章的標 準，根據Nation的統計，學習者至少需要擁有8000到9000個字群，才能閱讀一篇 報紙。因此，如果想單靠閱讀來學習單字的話，一年至少要像以英語為母語人士 一樣，閱讀1,000,000個字，那大約是每週要有一到兩本書的閱讀量。

Paribakht與Wesche(1997)認為如果教學的目標是放在發展學生的閱讀能力或 只需要認識少數單字即可，閱讀或許不失為一個學習單字的好方法。但若是希望 學生知道如何使用單字，並且在短時間內習得大量單字的話，他們認為單靠閱讀 是不夠的，一定要輔以單字練習才行。既然單字練習對於第二語言的單字學習有 其必要性。那麼什麼樣的單字練習活動對於單字學習的幫助最大呢？單字練習的 型態十分多元，查字典、單字填空、重組句子、回答問題、造句練習等等都是，

但是何者對於單字學習記憶的效果最好？此即為研究者研究動機之三。

參、英語單字練習形式之理論驗證

一個有效的單字學習活動會使學習者對於單字產生更深度的心理運作

（deep level of process）(Craik & Lockhart, 1972)，更精細的闡述（high degree of elaboration）或者造成編碼豐富性（richness of encoding）的情形(Craik & Tulving, 1975)。在 Craik 與 Lockhart(1972)的深層運作理論（processing depth theory）。

提到單字訊息是否可以進入長期記憶乃是根據學生一開始接受單字時，單字在 心裡被運作的深度。但是此理論一直無法精確地定義所謂的「層次」，以及如 何明確地說明某個「層次」是比另一個「層次」還要來深度，不過這總是語言 學家所提出的闡釋。

為了彌補深層運作理論缺乏精準操作型定義的缺憾，Laufer與Hulstijn (2001) 針對單字練習活動對於單字習得與記憶的影響提出了涉入量假說（involvement load hypothesis）。此假說包含三個重要的因素—需要（need）、搜尋（search）、

以及評價（evaluation）。需要因素與評價因素可依其強度分為3類：0分（無）、1 分（一般強度）、2分（強烈強度）。搜尋因素則分為2個層次：0分（無）與1分（有）。 而三個因素所加總之分數，即為涉入量指數。指數越高表示單字練習活動的涉入 量越深，單字學習效果越好。因此，本研究即根據涉入量假說，來進行實驗設計，

以尋求檢驗涉入量假說之內涵。此為研究者研究動機之四。