混合課程與混成課程

在本研究中定義為混合課程，是由於 X 壽險公司同意由學習者自行 混合教室及數位兩種不同類型的課程，可同時或前後參與，這種學習方 式雖然與混成課程（blended learning）之定義不完全相同，但與 Staker、

Horn（2012）對混成課程模式分類中的自我混合模式（self-blend model）

和豐富虛擬模式（enriched -virtual model）定義重疊的部分很多，故本節 藉由對混成課程來替代混合課程之文獻探討。

二、混成課程的定義

數位課程這種訓練方式在 1990 年代出現後約十年內，「混成課程」

就緊接在其後，成為國內外學者研究的對象，剛開始對於混成課程的定 義曾有幾種，例如：教學時間上同步與非同步的混合、數位教學媒體或 教具和工具上的混合、傳遞方式上的混合。而本研究則與最多數學者採 用的定義相同，最狹義但也是簡單的定義：混成課程是一門混合數位與 教室課程而形成的課程（Bonk & Graham, 2006；López-Pérez, Pérez-López,

& Rodríguez-Ariza, 2011；孟繁宗，2006；胡恆華，2009；陳佩英、黃天 仕、許美鈞、侯仲宸，2016；陳怡如，2006；鄭斌用，2013；鄭斌用、

謝念慈、黃議正、呂偉慈、莊謙本，2013；賴冠蓉，2013；蘇百裕，2014）。

三、混成課程訓練成效的相關研究

從 Balance Learning 公司在 2004 年，對美國不同產業人資部門教育 訓練專家所做的問卷的調查報告中顯示，美國企業員工教育訓練方式中

，混合課程被視為最佳效率（efficient）與效能（effective），且受訪者中 有 77%的公司採用混合課程，佔了當時近 16.1%美國教育訓練市場，並 且樂觀的預期會持續成長（Sparrow, 2004）。

在國外的研究中，混成課程學習成效相較於教室課程，多數的結論

是混成課程高於教室課程，也有極少數不顯著。（Al-Qahtani & Higgins, 2013；Deschacht & Goeman, 2015；Hubackova & Semradova, 2016；Isiguzel, 2014；Sarka, 2015）但是對於學習中輟率的影響卻不相同，主要起因於 學習者對於使用科技抱持著的看法不同（López-Pérez, Pérez-López, &

Rodríguez-Ariza, 2011；蔡郁薇，2009）。

還有一個相似的研究結果發現值得我們注意，相較於教室課程，在 混成課程中，高成就學習者比低成就學習者的表現更好。起因於混成課 程可以提高學習興趣，而學習效果卻會因學生學習程度和歷程而造成不 同成效，高成就學習者比低成就學習者投入更多、表現更好，也認為比 教室課程更有助於有效的學習（Asarta & Schmidt, 2017；Owston, York, &

Murtha, 2013）。這個部分與國內對碩士班的研究結果相同，接受混成課 程的學生有更多的學習投入，成績表現也會提升（陳佩英、黃天仕、許 美鈞、侯仲宸，2016）。

國內企業也有不少利用混成學習於教育訓練的案例報導，像是復興 航空、元富證券、台新銀行與正隆紙業等等，都曾經採用數位學習搭配 教室課程，也就是混成式課程的方式進行（資策會講師群，2003）。但 國內企業可能因為競爭過於激烈，會盡量避免公開內部資訊，因此研究 中提及國內混成學習的部分，多半是在學校教育方面的應用，在企業方 面相較國外缺乏（張文臻，2009；賴冠蓉，2013）。

四、混成課程在壽險業與人口背景變項方面的研究

近年來對於混成課程的研究，壽險業相較於其他產業來說數量較多

，像是賴冠蓉（2013）以某家壽險公司的銷售技巧輔導課程、蘇百裕（2014）

以壽險業的投資型商品證照資格測驗訓練課程所進行的研究，顯見混成 課程在壽險業是受到關注的主題之一。

在蘇百裕（2014）的研究中，針對業務員的人口背景變項，包括年

齡、教育程度、畢業科系，進行混成課程和教室課程學習成效的比較，

探索適用混成課程的學習對象，透過某些人口背景變項，找出參與數位 課程可獲得較佳訓練成效的學習者。結果發現年齡較小、教育程度較高 的學習者，參與混成課程的訓練成效，也就是通過壽險投資型商品證照 測驗的及格比率，優於教室課程（蘇百裕，2014）。

基於上述文獻，故本研究採用性別、年齡和教育程度，作為人口背 景的變項，與訓練成效一同進行探討。