探討不同課程類型對壽險資格測驗訓練課程訓練成效之影響

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 探討不同課程類型對壽險資格測驗訓練課程的訓練成效之影響. 研究生：楊宇華指導教授：蕭顯勝博士. 中華民國一百零六年十一月.

(2) 探討不同課程類型對壽險資格測驗訓練課程的訓練成效之影響研究生：楊宇華指導教授：蕭顯勝博士. 中文摘要對於壽險公司來說，業務人員一直是維持整個公司營收的主要來源之一，但受到人口衝擊和市場飽和的影響，要維持源源不絕的業務人力，一直挑戰著壽險業的業務主管及訓練單位。如何能夠幫助業務人員取得銷售壽險保單的入場門票--通過人身保險業務員資格測驗（在本研究簡稱：壽險資格測驗），一直是壽險公司的重要課題。本研究透過準實驗設計法，在學習者上課前先進行前測（課前測驗），經過教室、數位或混合課程三種課程類型後，將其參與壽險資格測驗的總分、及格率作為後測的訓練成效。探討何種課程類型最有成效後，加入人口背景變項，進一步分析學習者的人口背景變項和不同課程類型對訓練成效之間的關係。研究結果顯示：(1)教室、數位和混合等三種課程類型對壽險資格測驗總分、及格率上沒有顯著的差異。(2)人口背景變項（性別、年齡和學歷）與三種課程類型，對壽險資格測驗總分、及格率上沒有顯著的差異。根據研究結論，對壽險資格測驗訓練課程提供三個管理實務上之建議：(1)開發正式混成課程應有助於提升訓練成效。(2)妥善運用數位和混成課程有助於降低營運費用支出。(3)企業應作好數位、混成課程需求成長的準備。. 關鍵詞：數位課程、混合課程、訓練成效。 i.

(3) A Probe into the Influences of the Training Performance between Different Course Types for the Certificate Examination of Life Insurance. Author: Yu-Hua, Yang Adviser: Dr. Hsien-Sheng Hsiao. ABSTRACT For life insurance companies, agents are always one of the main factors of generating company revenue. Due to market saturation, continuously maintaining enough agent personnel has always been challenging the business executives and training departments of the life insurance industry. How to assist Pre-agents passing the Certificate Examination of Life Insurance (referred to as Certificate Examination in this study), is an important issue for life insurance companies. This study is based on quasi-experimental design. Trainees were asked to take a pre-exam before the training. Their total score and passing rate of the Certificate Examination are regarded as training performance after they attended different types of courses, including classroom-based course, e-Learning course, and mixed course. This study first discusses which course type is most effective, then further analyzes the relationship between the influences of trainees’ background variables and different course types on the training performance. The research shows: (1) Three course types (classroom-based course, E-Learning course, and mixed course) had no significant difference in training performance. (2) Trainees’ background variables (gender, age, and education) and three course types had no significant difference in training performance. The results provide three suggestions to the training for the Certificate Examination of Life Insurance: (1) Developing formal blended-learning iii.

(4) courses will improve the training performance. (2) Properly implementing e-Learning and blended-learning courses will reduce operating expenses. (3) Enterprises should be prepared for growing need for e-Learning and blended-learning courses.. Keywords: e-Learning course, mixed course, training performance. iv.

(5) 目. 錄. 中文摘要 .......................................................................................................... i 英文摘要 ........................................................................................................ iii 目. 錄 ......................................................................................................... v. 表. 次 ....................................................................................................... vii. 圖. 次 ........................................................................................................ ix. 第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ...................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 .............................................................. 8 第三節研究範圍與限制 ...................................................................... 9 第四節名詞釋義 ................................................................................ 10 第二章文獻探討 ....................................................................................... 12 第一節數位課程的相關研究 ............................................................ 12 第二節混合課程與混成課程 ............................................................ 14 第三節訓練成效的相關研究 ............................................................ 17 第四節訓練成效與企業效益的相關研究 ........................................ 20 第五節文獻評析 ................................................................................ 21 第三章研究方法 ....................................................................................... 23 第一節研究設計 ................................................................................ 23 第二節研究對象 ................................................................................ 25 第三節研究流程 ................................................................................ 27 第四節課程設計與實施 .................................................................... 28 第五節研究工具 ................................................................................ 29 第六節資料處理與分析 .................................................................... 33 第四章研究結果與討論 ........................................................................... 35 v.

(6) 第一節描述統計 ................................................................................ 35 第二節壽險資格測驗總分之分析 .................................................... 41 第三節壽險資格測驗及格率之分析 ................................................ 45 第四節綜合討論 ................................................................................ 49 第五章結論與建議 ................................................................................... 51 第一節結論 ........................................................................................ 51 第二節建議 ........................................................................................ 53 參考文獻 ....................................................................................................... 56 一、中文部份 ........................................................................................ 56 二、外文部份 ........................................................................................ 60 附. 錄 ....................................................................................................... 63 附錄課前測驗 ...................................................................................... 65. vi.

(7) 表. 次. 表 1-1 壽險資格測驗資訊一覽表 ................................................................. 2 表 1-2 六家壽險公司提供的課程類型 ......................................................... 5 表 3-1 課前測驗預試之試題分析摘要表 ................................................... 31 表 3-2 課前測驗預試之信度分析結果 ........................................................ 32 表 4-1 性別及課程類型人數一覽表 ........................................................... 36 表 4-2 年齡及課程類型人數一覽表 ........................................................... 36 表 4-3 教育程度及課程類型人數一覽表 .................................................... 37 表 4-4 不同課程類型的課前測驗觀察值摘要表 ....................................... 37 表 4-6 不同課程類型的壽險資格測驗總分之觀察值摘要表................... 38 表 4-6 性別與課程類型的壽險資格測驗總分之觀察值摘要表............... 39 表 4-7 年齡與課程類型的壽險資格測驗總分之觀察值摘要表............... 39 表 4-8 教育程度與課程類型的壽險資格測驗總分之觀察值摘要表 ...... 40 表 4-9 性別與課程類型的課前測驗-資格測驗總分之迴歸係數同質性檢定表.............................................................................................. 41 表 4-10 性別與課程類型的壽險資格測驗總分之雙因子共變數分析摘要表.............................................................................................. 42 表 4-11 年齡與課程類型的課前測驗-資格測驗總分之迴歸係數同質性檢定表.............................................................................................. 42 表 4-12 年齡與課程類型的壽險資格測驗總分之雙因子共變數分析摘要表.............................................................................................. 43 表 4-13 年齡與課程類型的課前測驗-資格測驗總分之迴歸係數同質性檢定表.............................................................................................. 43 表 4-14 教育程度與課程類型的壽險資格測驗總分之雙因子共變數分析摘要表...................................................................................... 44 vii.

(8) 表 4-16 課程類型與及格狀態列聯表 ........................................................ 45 表 4-17 不同性別的課程類型與及格狀態列聯表 .................................... 46 表 4-18 不同年齡的課程類型與壽險資格測驗及格狀態列聯表 ............ 47 表 4-19 不同教育程度的課程類型與壽險資格測驗及格狀態列聯表 .... 48 表 5-1 研究假設與結果彙整表................................................................... 51 表 5-2 教室課程與數位課程成本比較表 .................................................. 54. viii.

(9) 圖. 次. 圖 1-1 壽險資格測驗年度及格率............................................................... 3 圖 3-1 研究架構圖 .................................................................................... 24 圖 3-2 研究流程 ........................................................................................ 27 圖 4-1 課程類型之壽險資格測驗總分人數分配長條圖.......................... 38. ix.

(10) 第一章. 緒論. 在國內，要成為壽險業務員之前，要先通過人身保險業務員資格測驗（以下簡稱「壽險資格測驗」），而報名壽險資格測驗之前，還需經壽險公司的訓練，才具有報考資格。本研究主要在探討國內壽險公司現有針對壽險資格測驗，所提供訓練課程的課程型態，對訓練成效之影響，並試著分析學習者的人口背景變項與不同課程類型，對訓練成效之影響，希望可以提供訓練單位作為未來課程開發之參考。本章共分為四節，依序分別說明本研究的(1)研究背景與動機、(2)研究目的與待答問題、(3) 研究範圍與限制、(4)名詞釋義等。. 第一節. 研究背景與動機. 一、壽險業務資格證照的類別和關係依「保險法」第 177 條所訂定的「保險業務員管理規則」中，第二章「資格之取得及登錄」第 5 條之規定：保險業務員資格之取得……應符合下列條件之一：一、參加各有關公會舉辦之業務員資格測驗合格。二、曾依本規則辦理登錄……。. 目前國內的壽險業務資格證照共有三張，包括人身保險業務員資格、人身保險業務員銷售外幣收付非投資型保險商品資格（以下簡稱外幣商品）、投資型保險商品業務員資格（以下簡稱投資型商品）。前兩張證照資格測驗的主辦單位為中華民國人壽保險商業同業公會（以下簡稱壽險公會），而第三張則是由財團法人保險事業發展中心主辦（以下簡稱保發中心）。三種證照彼此之間的關係，以人身保險業務員資格最為關鍵，因為 1.

(11) 若沒有通過「壽險資格測驗」是無法在壽險公會完成登錄作業，更無法報考另外兩種資格測驗。但若從收入的角度來看，通過壽險資格測驗相較於取得另外兩張壽險業務資格證照多出了一層特殊的意義：獲得收入的機會。具備人身保險業務員資格者，就是壽險業務員，在尚未取得另外兩張壽險業務資格證照之前，只是不能夠銷售外幣、投資型商品，但還是可以銷售所有的傳統型壽險商品，是有收入的機會。但沒有通過壽險資格測驗者，代表根本不能算是壽險業務員，依法不得銷售任何一種壽險商品，換言之，在銷售壽險商品方面是完全沒有收入的機會。二、壽險資格測驗的現況根據壽險公會網站上的公告，報考壽險資格測驗的條件中有一項便是「得通過所屬公司辦理之一定課程基本教育訓練課程合格者」，換言之，在國內要成為壽險業務員，除了要通過壽險資格測驗，更要在報考之前，先完成壽險公司的訓練課程，以取得報考資格。由此可見國家對壽險從業人員的要求頗高，也顯見壽險資格測驗訓練課程的重要性。目前壽險資格測驗內含兩個科目：共同科目和專業科目，各科目的題數、時間等資訊彙整如表 1-1。共同科目是依金融主管單位要求，內容是共通於整體金融產業，包括金融市場常識和金融市場從業人員職業道德兩部份。應試者需在 60 分鐘內完成 100 題每題 1 分的單選題，而通過的標準是要達到 70 分含以上。表 1-1 壽險資格測驗資訊一覽表測驗科目內容/單元. 共同科目. 專業科目. 金融市場常識、金融市場從業人員職業道德. 保險實務. 保險法規. 時間限制. 60 分鐘. 60 分鐘. 80 分鐘. 題型. 單選題. 單選題. 單選題. 2.

(12) 表 1-2 壽險資格測驗資訊一覽表(續) 測驗科目. 共同科目. 專業科目. 題數. 100 題. 50 題. 100 題. 總分. 100 分. 100 分. 100 分. 合格標準. 70 分含以上. 合計高於 140 分含以上，且任一單元不得低於 60 分。. 資料來源：整理自壽險公會壽險資格測驗簡章。. 至於專業科目，裡面又分為「保險實務」及「保險法規」兩個單元，均採用單選題，分別在 60 分鐘及 80 分鐘內完成 50 題及 100 題的選擇題，兩單元總分各都是 100 分，應試者於該次測驗中，專業科目的兩個單元分數合計，要高於 140 分含以上，同時任何一單元不得低於 60 分，才算是合格通過。目前各家壽險公司提供準業務員的壽險資格測驗訓練課程，都是針對通過專業科目來設計，也是本研究所探討的訓練課程。三、近三年壽險資格測驗及格率逐年下降及業務人力問題圖 1-1 是根據壽險公會近三年的壽險資格測驗及格率（通過資格測驗人數/實際到考人數）所繪出，從圖中不難發現，不論是整體壽險業界或前六大的壽險公司（依 2016 年第一季國內資產排名），除南山人壽於 2016 年微幅上升以外，整體均呈現逐年下降的狀況。. 圖 1-1 壽險資格測驗年度及格率資料來源：整理自壽險公會提供會員公司之報表. 3.

(13) 根據財團法人保險事業發展中心在國家資料開放平台上提供的統計資料顯示，近十年的「業務員第 13 個月定著率」(當年度登錄保險業務員迄第十三個月仍在職，且舉績一件以上人數與當年度登錄保險業務員人數之比率)一直無法突破 50%，這表示壽險新進業務員在一年內，有超過一半以上的人會離職（徐璧君，2006）。因此，壽險公司每年若要維持相同的業務人員人力，除了靠吸引同業轉入，便只能依賴由本身的訓練單位不斷培育出來的新進業務人員。以目前壽險資格測驗及格率持續連年下滑，再加上新進業務員高離職率的狀況下，各家壽險公司若要維持和前一年等量的新進業務人員數量，就要不斷擴大在壽險資格測驗訓練課程方面所投入的資源。四、業界執行壽險資格測驗訓練課程之類型及成效根據研究者於 2016 年 6 月期間以電話訪查包括新光、中國人壽兩家壽險公司，執行壽險資格測驗訓練課程之講師與行政人員，以及國泰、富邦、南山及台灣人壽等四家壽險公司，專門負責業務人員教育訓練單位，規劃壽險資格測驗訓練課程之企劃人員與主管為訪談對象。根據前述六家壽險公司當時針對專業科目執行壽險資格測驗訓練課程的課程類型，整理如六家壽險公司均未提供正式的混成課程，但在同時提供教室和數位課程的三家壽險公司當中，有兩家是允許準業務員可以前後或同時參與教室及數位課程，由準業務員自行混合進行。這種參與內容相同的課程，但各自針對其課程類型進行獨立教學設計的學習方式，固然不可稱為混成學習，但此種進行學習的模式卻類似於 Staker 和 Horn （2012）對於混成課程模式分類中兩種模式的定義：自我混合模式（Self-Blend model）和豐富虛擬模式（Enriched-Virtual model）。表 1-3 所示，各家均由準業務員自行選擇參加的課程類型，其中提供. 教室課程有五家，在數位學習平台上提供非同步數位課程的有四家。. 4.

(14) 六家壽險公司均未提供正式的混成課程，但在同時提供教室和數位課程的三家壽險公司當中，有兩家是允許準業務員可以前後或同時參與教室及數位課程，由準業務員自行混合進行。這種參與內容相同的課程，但各自針對其課程類型進行獨立教學設計的學習方式，固然不可稱為混成學習，但此種進行學習的模式卻類似於 Staker 和 Horn（2012）對於混成課程模式分類中兩種模式的定義：自我混合模式（Self-Blend model）和豐富虛擬模式（Enriched-Virtual model）。表 1-3 六家壽險公司提供的課程類型壽險公司國泰富邦課程類型. 新光. 南山. 中國. 台灣. 教室. ✕. ○. ○. ○. ○. ○. 數位. ○. ✕. ✕. ○. ○. ○. 可混合參加教室和數位課程. ✕. ✕. ✕. ✕. ○. ○. 混成. ✕. ✕. ✕. ✕. ✕. ✕. ↓. ↓. 2016 年及格率 ↓ ↓ ↓ ↑ 較 2015 年符號說明：○表示有、✕表示無、↑表示上升、↓表示下降資料來源：本研究 2016 年 6 月電話訪查結果。. 觀察六家壽險公司提供的課程類型和近年及格率的變化後，無法簡單歸納出何種課程類型對於幫助準業務員通過壽險資格測驗方面的成效最佳，是觸發本研究的動機之一。五、何種背景的學習者適合參與何種課程類型長久以來，各家壽險公司的訓練單位，都會被公司要求拿壽險資格測驗及格率當作部門績效指標。訓練承辦人員透過長期的觀察經驗，或許可以透過準業務員的人口背景變項，來提供準業務員參與課程、準備壽險資格測驗的建議，但均受限於其個人實務經驗上的累積，容易受到個人記憶力及採樣偏誤所影響，較不科學。 5.

(15) 楊淑儀（2005）曾經針對壽險業的數位學習研究中，以人口背景變項中的性別、年齡、年資、教育程度、婚姻進行探討。在壽險業採混成課程方面，則在賴冠蓉（2013）研究中出現，加入性別、年齡、教育程度相關科系等人口背景變項，探討經其學習目標達成度的差異。因此，本研究經文獻探討後，欲採用人口背景中的性別、年齡和教育程度，用來分析出何種人口背景的學習者適用何種課程類型，盼可提供訓練單位或準業務員，作為選擇適合課程類型的學術研究參考，提升其通過壽險資格測驗的機會，幫助準業務員在壽險事業快速起步，也有助於訓練單位建立其專業形象。六、何種課程類型運用在壽險證照課程的訓練成效最好自從 1990 年代初期，電腦及網路科技發展迅速，數位學習一詞出現後，後續大約十年左右，許多國內外研究結果陸續在證明，數位課程相較傳統教室課程更具有訓練成效（楊玉麟，2006；陳泰維，2013）。隨著時間推演，研究逐漸轉向探討混合教室與數位兩種課程型態的混成課程之其訓練成效，也有不少企業實務案例證明混成課程在同時運用教室、數位兩種課程類型的教學優勢，使得訓練成效更勝於數位課程（資策會講師群，2003）。本研究藉由探討不同類型的壽險資格測驗訓練課程，試著找出運用何種課程類型，最有助於準業務員通過壽險資格測驗。畢竟要能夠有效率的幫助準業務員轉為真正具有銷售資格的業務員，才有機會能為壽險公司創造更多的經營績效（徐璧君，2006）。以本研究而言，若準業務員參加數位課程，或自行混合教室與數位課程之訓練成效，優於或等於教室課程，則會建議訓練單位鼓勵更多人參與透過網路進行的數位或混成課程，減低於教室執行的成本，進而達到降低營運成本的效益。. 6.

(16) 7.

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究欲透過比較不同的課程類型，包括教室課程、數位課程、混合課程，對訓練成效的影響。並比較性別、年齡、教育程度等不同背景的學習者經過不同課程類型訓練後，對訓練成效（壽險資格測驗總分和及格率）的影響是否有所不同。一、研究目的 (一)探究不同課程類型的壽險資格測驗訓練課程，在訓練成效上的差異。 (二)探究不同背景的學習者參與不同課程類型的壽險資格測驗訓練課程後，在訓練成效上的差異。二、待答問題根據上述之研究目的，相關待答問題如下： (一)不同課程類型的壽險資格測驗訓練課程，在訓練成效上，是否有顯著差異？ (二)不同背景的學習者和參與不同課程類型，在訓練成效上，是否有顯著差異？. 8.

(18) 第三節. 研究範圍與限制. 本研究基於研究者的時空、經費等現實因素，故其研究範圍與限制如下：一、研究範圍本研究預定採用 X 壽險公司於 2016 年 11 月至 2017 年 6 月期間，報考參加壽險公會的壽險資格測驗之專業科目，且為受訓一個月內之首次應考者。二、研究限制 (一)研究對象的限制：本研究研究對象限制為受訓一個月內的首次應考者，可能不適用於推論學習期間更長及多次應考者。且本研究聚焦於壽險業務人員首張證照的壽險資格測驗訓練課程，因此研究結果是否適合推論至其他壽險證照訓練課程，尚須後續研究驗證。 (二)資料收集的限制：本研究受限於人力及業界配合資料蒐集之限制，資料來源無法包含 X 其他壽險公司，在研究結果上，是否適合推論至其他壽險公司，亦需後續研究補足。 (三)研究內容的限制：由於 X 壽險公司並未限制自完成訓練課程到報考的間隔時間，再加上從報名公會壽險資格測驗報考後，至正式測驗期間至少間隔兩週，因此訓練成效，也就是壽險資格測驗的總分及及格狀況，可能受間隔期間長短的影響而產生誤差。. 9.

(19) 第四節. 名詞釋義. 本節將針對研究中所涉略之相關重要名詞加以定義及說明。如下所述：一、教室課程（classroom learning course）依據楊淑芳（2004）研究，此類課程就是所謂的傳統面授課程，只能夠在在固定地點、固定時間同步進行是教室課程的上課特性。學習主體則是以授課講師為主、學習者較被動接收授課內容，由於上課時間長度是固定的，授課講師較難照顧不同程度學習者的學習進度。本研究指的教室課程，是講師和學習者在指定的時間和地點，集中在實體教室中，以面對面的教學方式進行。二、數位課程（e-Learning course）根據美國訓練與發展協會（ASTD, 2001）對數位課程的定義是學習者運用數位媒體進行學習的課程，應用了包括網路學習、電腦學習、虛擬教室（virtual classrooms）與數位合作（digital collaboration），而媒介則囊括了網路、衛星廣播、錄音和錄影帶、互動式的電視以及光碟等（賴冠蓉，2013）。本研究所指的數位課程，是課程內容透過網路，以數位化傳輸，學習者藉由個人電腦中的網頁瀏覽器（browser）進行學習，學習者之間以非同步的方式，在線上進行的正式學習活動。三、混合課程（mixed course）國內外學者對於混成式學習（blended learning）的研究中，多數的學者是採用結合數位學習與傳統面對面學習等方式（蘇百裕，2014）。而本研究所稱的混合課程，也是混合教室與數位課程，讓學習者針對同一課程內容，自行決定參與教室課程和數位課程，只是每位學習者進行兩種課程類型的前後順序、學習期間的間隔或重疊狀況不盡相同。 10.

(20) 包括：先參與教室課程後參與數位課程、先參與數位課程後參與教室課程、以及同時參與教室課程和數位課程。這樣的學習模式和 Staker 與 Horn（2012）對混成學習模式分類中的自我混合模式(self-blend model) 或豐富虛擬模式(enriched-virtual model)之定義非常類似，但兩位學者是針對具有單門課程教學設計的混成課程所定義，與本研究中的混合課程，為各自獨立教學設計之教室課程與數位課程有所不同。本研究中屬參與此課程類型的學習者會同時有教室和數位課程兩種課程類型的訓練記錄，且至少其中一種課程類型是具有完整完成的訓練記錄。四、訓練成效（training performance）學習成效是用來衡量學習者的成果指標，可以用來瞭解學習者對於學習內容的理解程度。而企業對於員工施予教育訓練之訓練成效，則可定義為員工將正式的訓練課程中所學習到的知識、技能或態度，運用或展現在工作或其他方面的行為效果（陳泰維，2013）。而本研究中所指的訓練成效，則定義為學習者經過壽險資格測驗訓練課程後，參與壽險資格測驗的總分和及格率。. 11.

(21) 第二章. 文獻探討. 本研究依數位課程、混成課程與混合課程、訓練成效、訓練成效與企業效益、文獻評析，分別於下列五節進行探討。. 第一節數位課程的相關研究一、數位課程的定義數位課程（e-Learning）根據過去的文獻，亦被稱為數位學習、線上學習或網路教學，曾威霖（2003）認為是由於數位學習產業在發展初期，名詞尚未完全統一的緣故（謝雅青，2007）。 1990 年代初期，拜電腦研發以及網路技術的快速發展所賜，數位學習也開始隨著之出現，e-Learning 一詞由美國 Jay Cross 最先提出。國內、外研究及著作，對於數位學習的定義最常採用的是美國訓練與發展協會（American Society for Training and Development, ASTD；2014 年 5 月更名 Association for Talent Development, ATD）於 2001 年所提出的：數位學習是學習者運用數位媒體進行學習的過程，其廣泛應用的範圍包括了網路學習、電腦學習、虛擬教室（Virtual Classrooms）與數位合作（Digital Collaboration）。而其媒介則囊括了網際網路、企業內部網路、衛星廣播、錄音和錄影帶、互動式的電視以及光碟等（楊玉麟，2006；詹惠雯、沈順治，2008；資策會講師群，2003；賴冠蓉，2013；謝雅青，2007）。二、數位課程的訓練成效相關研究由於數位課程透過數位媒體和媒介傳送內容，以及數位內容可呈現多種樣貌的兩種特性，使得數位課程相較於教室課程的執行上，有不受時間和空間的限制、傳播快速、訓練效率佳、長期使用可降低訓練成本等優點，因此廣泛受到國內外企業訓練單位的青睞，並且有文獻驗證與支持數位課程的訓練成效，比教室課程更好。 12.

(22) 國外的研究發現，數位課程在縮短學習時間方面有傑出的效果，像是 Adams 在 1992 年研究中提及像是聯邦快遞（FedEx）、富士全錄（Xerox）、國際商業機器公司（IBM）等跨國公司，在員工訓練改採數位課程後，比教室課程節省 38%到 70%的時間。還有 Hall 在 2000 年對 CPU 國際大廠 Intel 公司的研究中提到，員工訓練透過數位課程，將原本教室課程 12 週的上課期間縮短到 4 週（楊玉麟，2006）。國內文獻中，像是吳明怡（2001）以某上市公司簡報軟體 Microsoft Power Point 訓練課程的研究結果，支持數位課程的學習成效優於傳統教學。張文臻（2009）認為企業員工透過數位媒體科技進行教育訓練，可否獲得更佳的學習成效，仍是個重要的研究議題。在陳泰維（2013）針對壽險業運用數位課程之研究，得到壽險業務員使用數位學習有助於提升訓練效果之結論，推測與數位課程的特性和業務人員需要自行彈性調配接受訓練的時間有關。三、數位課程針對人口背景方面的研究李佳穗針對年資與數位學習成果之間的關係進行研究，發現不論年資高低，透過數位課程對訓練成效都具有正向結果，若再加上互動學習的機制，更可以提升訓練成效（李佳穗，2004）。而楊淑儀針對壽險業的研究當中，採用人口背景變項中的性別、年齡、年資、教育程度、婚姻，對數位學習認知和數位學習活動進行探討，在數位學習認知方面發現年齡、年資和婚姻狀態有差異，年齡與年資較高以及已婚者較不願意主動去瞭解數位課程的內容；在參與數位學習活動的比率和時間上，男性顯著高過於女性（楊淑儀，2005）。故過去研究中層探討某幾種人口背景變項與數位課程的關係，欲歸納出適合參與數位課程的對象，讓學習者獲得較佳訓練成效，而本研究經文獻探討後，採用性別、年齡和教育程度，作為人口背景的變項。. 13.

(23) 第二節混合課程與混成課程一、混合課程與混成課程的關係在本研究中定義為混合課程，是由於 X 壽險公司同意由學習者自行混合教室及數位兩種不同類型的課程，可同時或前後參與，這種學習方式雖然與混成課程（blended learning）之定義不完全相同，但與 Staker、 Horn（2012）對混成課程模式分類中的自我混合模式（self-blend model）和豐富虛擬模式（enriched -virtual model）定義重疊的部分很多，故本節藉由對混成課程來替代混合課程之文獻探討。二、混成課程的定義數位課程這種訓練方式在 1990 年代出現後約十年內，「混成課程」就緊接在其後，成為國內外學者研究的對象，剛開始對於混成課程的定義曾有幾種，例如：教學時間上同步與非同步的混合、數位教學媒體或教具和工具上的混合、傳遞方式上的混合。而本研究則與最多數學者採用的定義相同，最狹義但也是簡單的定義：混成課程是一門混合數位與教室課程而形成的課程（Bonk & Graham, 2006；López-Pérez, Pérez-López, & Rodríguez-Ariza, 2011；孟繁宗，2006；胡恆華，2009；陳佩英、黃天仕、許美鈞、侯仲宸，2016；陳怡如，2006；鄭斌用，2013；鄭斌用、謝念慈、黃議正、呂偉慈、莊謙本，2013；賴冠蓉，2013；蘇百裕，2014）。三、混成課程訓練成效的相關研究從 Balance Learning 公司在 2004 年，對美國不同產業人資部門教育訓練專家所做的問卷的調查報告中顯示，美國企業員工教育訓練方式中，混合課程被視為最佳效率（efficient）與效能（effective），且受訪者中有 77%的公司採用混合課程，佔了當時近 16.1%美國教育訓練市場，並且樂觀的預期會持續成長（Sparrow, 2004）。在國外的研究中，混成課程學習成效相較於教室課程，多數的結論 14.

(24) 是混成課程高於教室課程，也有極少數不顯著。（Al-Qahtani & Higgins, 2013；Deschacht & Goeman, 2015；Hubackova & Semradova, 2016；Isiguzel, 2014；Sarka, 2015）但是對於學習中輟率的影響卻不相同，主要起因於學習者對於使用科技抱持著的看法不同（López-Pérez, Pérez-López, & Rodríguez-Ariza, 2011；蔡郁薇，2009）。還有一個相似的研究結果發現值得我們注意，相較於教室課程，在混成課程中，高成就學習者比低成就學習者的表現更好。起因於混成課程可以提高學習興趣，而學習效果卻會因學生學習程度和歷程而造成不同成效，高成就學習者比低成就學習者投入更多、表現更好，也認為比教室課程更有助於有效的學習（Asarta & Schmidt, 2017；Owston, York, & Murtha, 2013）。這個部分與國內對碩士班的研究結果相同，接受混成課程的學生有更多的學習投入，成績表現也會提升（陳佩英、黃天仕、許美鈞、侯仲宸，2016）。國內企業也有不少利用混成學習於教育訓練的案例報導，像是復興航空、元富證券、台新銀行與正隆紙業等等，都曾經採用數位學習搭配教室課程，也就是混成式課程的方式進行（資策會講師群，2003）。但國內企業可能因為競爭過於激烈，會盡量避免公開內部資訊，因此研究中提及國內混成學習的部分，多半是在學校教育方面的應用，在企業方面相較國外缺乏（張文臻，2009；賴冠蓉，2013）。四、混成課程在壽險業與人口背景變項方面的研究近年來對於混成課程的研究，壽險業相較於其他產業來說數量較多，像是賴冠蓉（2013）以某家壽險公司的銷售技巧輔導課程、蘇百裕（2014）以壽險業的投資型商品證照資格測驗訓練課程所進行的研究，顯見混成課程在壽險業是受到關注的主題之一。在蘇百裕（2014）的研究中，針對業務員的人口背景變項，包括年. 15.

(25) 齡、教育程度、畢業科系，進行混成課程和教室課程學習成效的比較，探索適用混成課程的學習對象，透過某些人口背景變項，找出參與數位課程可獲得較佳訓練成效的學習者。結果發現年齡較小、教育程度較高的學習者，參與混成課程的訓練成效，也就是通過壽險投資型商品證照測驗的及格比率，優於教室課程（蘇百裕，2014）。基於上述文獻，故本研究採用性別、年齡和教育程度，作為人口背景的變項，與訓練成效一同進行探討。. 16.

(26) 第三節. 訓練成效的相關研究. 即使在邁向工業 4.0，面臨機器人即將取代更多人類工作的現在，多數企業仍堅持「人才是企業最重要的資產」，而企業通常會透過教育訓練，來培養人才或發展員工的能力，使員工具備必須的知識、技能，將所學應用在工作上，並對企業有實際的貢獻。更進一步來說，經企業訓練後，若能夠使員工讓企業具有競爭上的優勢，對訓練單位而言則是另一個更高的境界（李弘暉，2017）。一、訓練成效的作用訓練成效從提供訓練的單位和接受訓練的學習者兩個不同的角度來看，各有其作用。對提供訓練的單位而言，訓練成效是訓練方案成果之評估，用來檢視訓練是否辦的有價值、目標達成的情形、找出需要改善之處，確保訓練課程是經過良好的規劃與執行，並且可以決定訓練是否繼續存在（Clegg , 1987；林麗惠，1997；陳泰維，2013）。訓練成效需要經過訓練成效評估後才能顯現，因此溫玲玉與林芸安（2005）認為訓練成效指的就是訓練成效評估，並且引用 McDermott （1987）的看法：訓練成效是由訓練評估所決定的。二、訓練成效的評估方式在教育界，學生於課後展現出的成果，稱為學習成效。在企業界，員工經過教育訓練課程後，展現在工作上或其他方面的成果則被稱為訓練成效。根據陳怡如（2006）對於學習成效評估方式的整理結果，與網路教學有關的學習成效研究中，學者評估網路教學的學生學習成效主要分為兩大類： (一)學習者的學習知覺（perception of learning）：像是學習滿意度或學習者對於學習過程中互動、參與、合作的經驗或反應。 17.

(27) (二)學習者的學習成績：例如前測、後測、期中考、期末考的分數，或學期總成績。這兩大類的學習成效與 Kirkpatrick 與 Kirkpatrick（2008）的四層次訓練評估模式（Four-Level Training Evaluations Model）中：反應、學習、行為、成果，前兩個層次相仿。雖然 Phillips（1997）的 ROI（return of investor；投資報酬率）模式，將訓練成效以會計模式來分析的方式也很常見（魏鸞瑩，2003），但由於四層次訓練評估模式簡單易懂，且自 1959 年提出至今仍持續不斷修正。因此不分國內外，企業界在實務應用上最為廣泛採用的是 Kirkpatrick 的四層次評估模式（李隆盛，2008；胡恆華，2009；溫玲玉、林芸安， 2005；賴冠蓉，2013）。根據王居卿（2000）的研究結論，學習者的滿意度會影響能力增進程度，能力增進程度會影響到學習應用程度，但是滿意度並不會直接影響學習應用程度，因此本研究的研究工具中，不運用 Kirkpatrick 定義第一層次（反應），蒐集學習者的滿意度，直接以第二個層次（學習）的壽險資格測驗分數，代表訓練成效。三、針對壽險業訓練成效的研究如果人才是企業最重要的資產與競爭差異所在，那麼對於人力資本的投資，以及員工的教育訓練，已成為經營績效優劣的重要因素之一。教育訓練的目的在於加強並提升業務人員的核心能力，以期在工作上有所發揮，並且能夠表現在工作績效上；因此，教育訓練成效的評估，其重要性不言而喻（林芸安，2005）。即使在網路資訊發達的今日，許多壽險商品已經可以透過網路進行銷售，但由於保險商品的特性，業務人員仍是壽險業的主體，壽險公司在保單銷售上的績效表現，主要還是受到業務人員的影響。因此業務人 18.

(28) 員教育訓練的優劣，仍是壽險公司能否永續經營的重要因素。畢竟壽險業務人員教育訓練最終的目的，就是透過公司提供的訓練，使其能夠獨立作業產生預期之成果，符合公司的業績要求（劉盛光，2004）。針對壽險業訓練成效的研究像是林芸安（2005）探討業務人員核心能力及其與學習動機、教育訓練成效三者的關聯性，訓練成效評估採用對學習者個人層次的「感受」，而非對企業經營成果貢獻進行評估。結論中強調專業證照重要性日增，是業務員進入職場的先備條件，且代表核心能力中的「知識技能」。並提出，若增強業務人員的內在動機、行為態度和個人特質，將有助於提升訓練成效。劉盛光（2004）以實證方式，探討壽險業務員績效、人口統計和教育訓練成效三者間之關係的研究，訓練成效評估是採用對學習者個人層次中的「知識」來進行。其結果顯示：年齡、職級、相關科系對業務人員在知識方面的訓練成效有顯著的影響。近年則有賴冠蓉（2013）和蘇百裕（2014）是針對壽險業運用混成課程類進行訓練成效之研究。兩人的研究都是以學習者個人層次的訓練成效進行評估，賴冠蓉用學習者對於教育訓練滿意度和學習目標達成度，而蘇百裕採用偏向行為和成效方面的證照測驗及格率。綜合上述文獻看出，學者對於各種可能影響壽險業訓練成效之因素，感到極高的興趣，顯見有其研究和應用上的價值。而本研究則是以學習者經過壽險資格測驗訓練課程後，參與壽險資格測驗的總分和及格率，作為訓練成效。. 19.

(29) 第四節. 訓練成效與企業效益的相關研究. 根據吳瓊治（2002）的研究歸納，訓練成效依學者不同的研究角度來看，大致上可以分為兩種，對受訓者個人層次的評估、對企業經營成果貢獻之評估。各學者對個人層次的所提出的評估指標大半以 Kirkpatrick 與 Kirkpatrick（2008）的四個指標為基礎，包括：反應、學習、行為、成果。而企業經營成果貢獻，則是來自於個人的技術或學習層次的提升，進而產生下列指標：產量增加、品質提升、提升滿意度、降低客訴率。以本研究來說，學習者壽險資格測驗的總分和及格率以個人層次的評估屬於 Kirkpatrick 指標中的「學習」。但若企業經營成果貢獻的角度來看，學習者通過壽險資格測驗，對壽險公司及其訓練單位而言，指標應可提升為「成果」，因為學習者在通過後取得銷售資格，代表減少重複花費的訓練成本、增加公司業務人力及營收的機會。鄭志凱（2002）認為要將訓練視為一種投資，所以要用經濟效益的觀點，來研判訓練成效的價值高低，透過訓練成效評估，才能夠衡量訓練結果是否達標；了解員工的訓練滿意度、學習情形和工作上的實際應用，才能確認訓練的投資報酬率和獲利率。後來在張國榮（2004）的研究結論中提到，數位學習對金融業務人員的訓練，具有節省成本、快速且彈性、節省講師及學習者時間等效益。並且從營運業績成長的角度建議，金融業應當投入更多的教育訓練資源在業務人員的數位學習上面。因此訓練成效可以從學習者個人為出發點，與企業效益之間具有緊密的關係，故本研究欲透過探討不同課程類型之訓練成效，提供業界運用與參考。. 20.

(30) 第五節. 文獻評析. 綜合前四節訓練成效、數位課程、混成課程、企業效益之相關研究文獻後，研究之間的關連與推導如下：一、數位課程與混成課程使用數位學習，有助於壽險業務員提升訓練成效（陳泰維，2013）；投資型商品證照資格測驗訓練課程運用混成課程，其訓練成果優於教室課程（蘇百裕，2014）。人口背景變項方面，針對壽險業的研究中，性別、年齡、年資和婚姻狀態對數位學習認知和學習活動上有影響（楊淑儀，2005）。而年齡、教育程度，對混成課程的訓練成效有影響（蘇百裕，2014）。二、訓練成效與企業效益方面透過訓練評估才能得到訓練成效（溫玲玉、林芸安，2005），若企業將訓練視為投資，就應該用經濟效益的觀點，來判斷訓練成效的高低（鄭志凱，2002）。三、研究對象與課程內容性質本研究和賴冠蓉（2013）、蘇百裕（2014）的研究對象都是隸屬於壽險公司的業務單位，差異在本研究對象都是尚未通過壽險資格測驗者以及不同的壽險公司。在課程性質方面，賴冠蓉（2013）的研究屬於銷售技巧訓練課程，而蘇百裕（2014）的研究則和本研究相似，都是壽險業務資格證照訓練課程，但所訓練的證照類別不同。由於壽險資格測驗是進入壽險業的門票，壽險公司若能提供訓練成效良好的壽險資格測驗訓練課程，提升了學習者的資格測驗總分和及格率，對學習者來說，是一個有收入、帶來生計的機會。而對於壽險公司來說，不但可有效降低重複執行訓練的成本、增加業務人力和營收，進而達成公司營運目標。至於何種類型的壽險資格測驗訓練課程，對訓練 21.

(31) 成效最有幫助？哪些人口背景變項，對選擇不同類型的壽險資格測驗訓練課程之訓練成效有影響？就值得進行研究和探討。. 22.

(32) 第三章. 研究方法. 本章旨於說明本研究之研究架構與假設、流程與步驟、對象、工具、資料分析，分別依序於：第一節「研究設計」、第二節「研究對象」、第三節「研究流程」、第四節「研究工具」、第五節「資料處理與分析」等五節進行說明。. 第一節. 研究設計. 本研究主要在探討不同的壽險資格測驗訓練課程類型對訓練成效的影響，並且試著瞭解不同人口背景變項參與不同課程類型後，對訓練成效的差異，根據第一章研究動機與目的及第二章之文獻探討的結果，提出本研究之研究架構與假設。一、研究架構本研究探討課程類型對訓練成效之影響，並且加入人口背景變項，欲瞭解是否有不同之影響。因此以課程類型為自變項，依照學習者參與不同課程進行的方式，將其分為三大類：A.教室課程、B.數位課程、C.混合課程。而依變項有兩個部分，一是以學習者實際接受壽險資格測驗中，專業科目兩個單元得分相加之總分，以下簡稱壽險資格測驗總分；另一則是該課程類型學習者通過壽險資格測驗的比率，以下簡稱為壽險資格測驗及格率。藉此二者代表該課程類型之訓練成效。人口背景變項的部分，經第二章文獻探討，再加上研究時資料蒐集的限制後，將採用性別、年齡與教育程度等三項。綜合以上所述，本研究架構如下圖 3-1 所示：. 23.

(33) 依變項. 自變項課程類型. H1 H2. 訓練成效  資格測驗總分  資格測驗及格率. A. 教室課程 B. 數位課程 C. 混合課程. H3、H4. 人口背景變項性別年齡教育程度圖 3-1 研究架構圖. 二、研究假設依圖 3-1 研究架構圖所示，本研究根據待答問題與文獻探討，所發展之研究假設如下：假設一（H1）：不同課程類型（教室、數位、混合）之壽險資格測驗總分，有顯著差異。假設二（H2）：不同課程類型（教室、數位、混合）之壽險資格測驗及格率，有顯著差異。假設三（H3）：不同人口背景變項（性別、年齡、教育程度）的學習者，參與不同課程類型之壽險資格測驗總分，有顯著差異。假設四（H4）：不同人口背景變項（性別、年齡、教育程度）的學習者，參與不同課程類型之壽險資格測驗及格率，有顯著差異。. 24.

(34) 第二節. 研究對象. 為能達到研究目的，故需以參加過不同類型壽險資格測驗訓練課程的學習者，並在後續曾報考壽險公會壽險資格測驗之學習者為研究對象，以下針對母群體、預試對象、正式研究對象等，分別說明。一、母群體依循本研究目的，受限於資料來源，母群體採自 X 壽險公司，曾經參與該公司壽險資格測驗訓練課程，並且透過該公司報名壽險資格測驗者，為本研究之母群體。二、預試對象為能確認研究工具「課前測驗」的適切性，依研究工具題項數量的三到五倍為原則（吳明隆、涂金堂，2014），於 2017 年 10 月至 2017 年 2 月期間，參與相同課程之學習者為預試對象，以便利抽樣方式進行，共計 70 位。三、正式研究對象因本研究正式對象除採自 X 壽險公司外，尚須於 2016 年 11 月至 2017 年 6 月期間，參與該公司壽險資格測驗訓練課程，且透過該公司報名壽險公會壽險資格測驗者，並符合下列條件才可納入正式研究對象之數據，共計 177 位： (一)具有課前測驗分數，且非棄答0分者本研究為避免參與不同課程之學習者的先備知識基礎不相同，顧設計並實施課前測驗，以便將課前測驗分數作為共變量。故母群體中沒有課程測驗分數，或因未作答導致0分者，均排除之。 (二)首次應考為排除學習者多次參加正式考試，受練習效應（practice effects）之影響，產生其他的干擾變項，因此於收錄正式考試成績資料後， 25.

(35) 先比對該學習者於研究期間的報名記錄，只收錄每位學習者的首次應考數據。 (三)排除缺考準業務員為配合壽險公司與壽險公會報名作業，通常在課程節結束後兩個星期參加壽險資格測驗。考生可能因為各種因素缺考，除了私人時間安排之因素外，亦包括考生認為自己尚未熟讀測驗內容而缺考者。因此本研究亦排除首次報名卻缺考者之數據，以避免學習者因缺考後再次報考，拉長課程與測驗期間而產生之干擾變項。. 26.

(36) 第三節. 研究流程. 本研究之研究流程，將分別依照下述五個步驟來進行：確認研究主題、進行文獻探討、確認研究方法、分析研究結果、提出研究結論與建議行，各步驟內容簡述如下圖3-2所示：. 確認研究主題 ․發現問題 ․產生研究動機 ․確認研究目的進行文獻探討 ․蒐集相關文獻 ․回顧與探討確認研究方法 ․建立研究架構 ․提出研究假設課前測驗開發與施測 ․編制課前測驗 ․專家修改 ․預試及調整. 課程實施 ․教室課程 ․線上課程資格測驗 ․總分 ․及格率分析研究結果 ․蒐集整理數據 ․統計分析資料. 提出研究結論與建議圖 3-2 研究流程 27.

(37) 第四節. 課程設計與實施. 為探討壽險資格測驗訓練課程之訓練成效，故教室課程和數位課程，均以壽險公會出版之「人身保險業務員資格測驗統一教材」為內容來進行課程設計。課程實施的方式依照不同的課程類型，分別說明如下：一、教室課程全省各地訓練教室於同一天舉行，由內勤訓練人員擔任講師，以講授式的方式進行，每天6小時連續2天，課程時數總計12小時。講師於課程結束後將學習者的出席狀況記錄於數位學習平台。二、數位課程教材放置於X壽險公司數位學習平台，主要包含數位教材與測驗兩大部。數位教材內容以多媒體方式呈現，學習者可同時看到搭配旁白的動、靜態畫面，且各章最後一節均有出自該章節題庫的練習測驗，正式課程測驗前，也有形式完全相同之模擬測驗，提供學習者於正式測驗前能認識和熟悉測驗的型態。模擬測驗與課程測驗，均來自相同的題庫，以隨機方式出題。課程測驗的題數和測驗時間長度，與壽險公會舉辦的壽險資格測驗完全相同。每位學習者進行的時間為12小時，與教室課程訓練時間相同，但不限制於兩天之內完成，每日系統定時產生訓練記錄。三、混合課程本研究之混合課程由教室、數位課程所組成，不限定學習者兩種課程類型進行的先後順序，學習者亦可同期間進行。兩種課程類型的實施方式，與前兩點所述之教室、數位課程完全相同，長度均為12小時。. 28.

(38) 第五節. 研究工具. 本研究之研究工具包括：數位學習平台、課前測驗、壽險資格測驗，分述如下：一、數位學習平台 X壽險公司的數位學習平台乃委託外部廠商，由一宇數位科技（股）公司建置，採用並將訓練記錄提供給公司內部建置的壽險資格測驗報名系統，作為報名檢核條件之一。該壽險公司採用數位學習平台進行教育訓練已超過10年以上，目前版本使用至今超過5年，使用者目前僅能透過有安裝微軟Internet Explorer瀏覽器的裝置進行數位課程。 X壽險公司的數位學習平開放員工透過網際網路（internet）存取，除特定維護期間以外，其餘均24小時開放，因此學習者進行數位課程不受時間限制，也不限於公司內部使用，只要學習者在時空及網路和裝置等環境條件允許的狀況下，均可登入平台進行數位課程。此數位學習平台同時具有訓練記錄管理（Learning Management System, LMS）與數位教材管理（Learning Content Management System, LCMS）兩大核心功能，因此可同時將教室課程與數位課程之訓練記錄儲存於系統中。在數位教材管理的部分，此平台可接受符合SCORM 1.2和2004標準的數位教材以外，也可以儲存一般文書、簡報、影片、聲音、網頁等類型的電子檔案，並且在學習者閱讀數位教材的同時，回傳學習狀態讓平台作記錄，因此數位學習平台可以在學習者達到課程結業標準後，由系統自動或學習者主動結算成績，產出訓練記錄。而教室課程的訓練記錄，則需依賴訓練人員於課程結束後，將學習者出席的狀況維護到平台，完成整個作業流程後，才能產出訓練記錄。二、課前測驗為避免參與不同課程的學習者之先備知識基礎不相同，故本研究蒐 29.

(39) 集之壽險資格測驗成績亦排除無課前測驗者之資料，以便統計分析時，將課前測驗分數作為共變量，確認參與不同課程之學習者的先備知識基礎是否相同，若不同時可藉此共變量於以修正。為配合教室課程之教學活動，將課前測驗設計為10題，每題10分，共計100分，各課程類型施測之時間均為10分鐘，進行方式與相關分析之說明如下： (一)測驗實施與數據蒐集方式教室課程由授課講師統一在第一天學習者報到後，到第一節課程內容講授之前實施與回收。講師於課後直接將課前測驗卷回繳，統一由研究者計算分數。數位課程則透過系統功能限制，學習者在閱讀數位教材前，必須先完成數位學習平台指定的課前測驗，才能看到數位教材內容。學習者完成後由系統計算分數，再由研究者整批取出。混合課程課前測驗之實施方式，與教室或數位課程的實施方式相同，分數蒐集則根據日期判斷，視學習者先進行上述何種課程類型，採用最先產生的分數。 (二)試題難度與鑑別度分析由70位參與教室和數位的壽險資格測驗訓練課程的學習者進行測驗，並以多數學者所採用，極端組以上下27%的人數，再經分析後之結果如表3-1所示，所有試題之難度（P）均介於0.20到0.80 之間、鑑別度（D）除第6題為0.29外，其餘均高於0.30以上。根據學者吳明隆、涂金堂（2014）的看法，課前測驗之試題均屬於良好的試題。. 30.

(40) 表 3-1 課前測驗預試之試題分析摘要表. *. 題號. 高分組答對率 PH. 低分組答對率 PL. 難度 P*. 鑑別度 D**. 第1題. 0.935. 0.208. 0.572. 0.727. 第2題. 0.435. 0.083. 0.259. 0.352. 第3題. 0.761. 0.083. 0.422. 0.678. 第4題. 0.935. 0.167. 0.551. 0.768. 第5題. 0.978. 0.583. 0.781. 0.395. 第6題. 0.457. 0.167. 0.312. 0.290. 第7題. 0.891. 0.417. 0.654. 0.474. 第8題. 0.978. 0.500. 0.739. 0.478. 第9題. 0.565. 0.125. 0.345. 0.440. 第 10 題. 0.674. 0.167. 0.421. 0.507. P＝. PH +P𝐿 2. **. D=PH-PL. (三)試題效度分析課前測驗的題庫源自於外包廠商，題目彙整自數家壽險公司壽險資格測驗訓練課程之講義練習題，由三位X壽險公司講師協助編制，編制流程如後所述：考題先由一位講師挑選，再經另外兩位講師提供文字調整或更換題目之建議調整，修正取得上述三位講師共識後，編制成課前測驗試卷。因為這三位講師在壽險業講授壽險資格測驗訓練課程上，都有連續超過五年以上的經驗，且目前仍持續講授此課程之講師，故編制之「課程測驗」具有專家內容效度。 (四)試題信度分析為使各題之間具有一致性，確保研究工具「課前測驗」具有內在信度，經分析70份課前測驗預試之結果發現，Cronbach Alpha信度為0.748，介於0.8和0.7之間，落於可接受範圍（Bland & Altman, 31.

(41) 1997），課前故編制之「課程測驗」具有內在信度。表 3-2 課前測驗預試之信度分析結果. 項目個數 10. Cronbach’s α .748. 三、壽險資格測驗壽險資格測驗均選擇週六，於全省11個考區進行，壽險公會視報人數決定是否加開週日考場，排除連續假期、重大節日，每年舉辦約45次。 (一)報名作業壽險公會主要接受各家會員公司團體報名，透過網路進行報名作業，因為X壽險公司的業務人員分散於全省各地，為了提升全省報名作業的行政效率，故自行建置報名系統，各地訓練人員受理報名時，將報名所需的資料（如考試日期、考試地點、報考者基本資料等）鍵入報名系統，於鍵入流程中，同時檢核報考者於系統中是否具至少一筆通過教室或數位課程之訓練記錄，最後由總公司報名作業總窗口彙整，產出壽險公會所需的報名電子檔，透過網路向壽險公會報名。 (二)成績作業正式測驗結束後約五個工作天，由報名作業總窗口透過網路自壽險公會取得成績電子檔，進行轉入成績作業，將測驗結果匯入報名系統，再透過各地訓練人員查詢與轉發，通知測驗結果。應試者在尚未取得前一次測驗成績前，系統無法接受再次報名。本研究所需之數據來源，即是整理研究期間之報名電子檔與成績電子檔，篩選出符合正式研究對象定義之資料。. 32.

(42) 第六節. 資料處理與分析. 本研究依照研究架構與假設，將所蒐集之資料，透過IBM SPSS 22 版統計軟體進行資料的處理與分析，採用之統計方法分別敘述如下：一、描述性統計分析（Descriptive Statistics Analysis）描述性統計分析可以用來了解樣本的特性、集中分散程度與分布狀況。在本研究中可以透過次數分配、平均數、百分比及標準差來瞭解研究對象在不同課程類型中的性別、年齡、教育程度及參與之分佈和集中的情形。二、內部一致性分析（Coefficient of Internal Consistency）為了可以確保研究工具｢課前測驗｣的信度，使各題之間具有一致性，作為測驗的信度指標，採用Cronbach’s α，若介於0.8和0.7之間，屬於尚可接受範圍（Bland & Altman, 1997）。三、共變數分析（Analysis of Covariance ； ANCOVA）在實驗設計中，為了配合實際的實驗情境，可能沒有辦法排除部分影響實驗結果的干擾變項，通常研究者會使用共變數分析，藉由統計控制的方式，來彌補實驗控制不足之處 (吳明隆、涂金堂，2014)。而本研究中由於學習者參加壽險資格測驗訓練課程之前，在人壽保險方面的先備知識水準可能彼此不同，進而干擾訓練課程後的訓練成效，故於課前施以課前測驗，將課前測驗的分數作為共變數（covariate），用來排除上述問題之干擾。本研究運用雙因子共變數分析來檢驗不同人口背景變項：性別、年齡、教育程度的學習者，經過三種不同課程類型後的壽險資格測驗總分，是否有交互作用，藉此了解人口背景變項與課程類型對壽險資格測驗總分是否有影響。. 33.

(43) 四、卡方分析檢定（Chi-Square test）由於本研究欲瞭解課程類型、人口背景變項在及格率上是否有差異，因及格率（依變項）定義為通過測驗人數佔總人數的百分比，與課程類型、人口背景變項（自變項）均為名義變項。故採用卡方分析檢定來判斷及格率在不同課程型態、不同人口背景變項之間是否達到統計上的差異。. 34.

(44) 第四章. 研究結果與討論. 本章依照研究期間所蒐集之課前測驗與壽險資格測驗的數據，以 IBM SPSS Statistics 22 統計軟體作為分析工具，來處理資料、統計分析與描述研究的結果，並分別於下列各節依序說明：基本資料分析、課前測驗與壽險資格測驗總分之分析、壽險資格測驗及格率之分析、綜合討論。. 第一節. 描述統計. 以下分別對研究對象、課前測驗及壽險資格測驗總分進行描述統計上的說明。一、研究對象本研究之母體群來自 X 壽險公司，研究期間介於 2017 年 2 月至 6 月，於研究期間參與 X 壽險公司資格訓練課程總計 1,011 人次，其中教室課程有 453 人次、數位課程為 558 人次。經分析排除重複參訓人次後，實際不同參訓人數為 884 人，其中單獨參與教室課程者有 361 人、數位課程者有 443 人，而混合課程（兩種課程都參加）有 80 人，分別佔總參訓人數之 40.8%、50.1%、9.1%。研究對象除了要有課前測驗的成績，壽險資格測驗成績方面，要排除非首次應考者與首次報名缺考者，並具有課前測驗分數且不是棄答 0 分者。經前述條件處理後，研究對象共計 177 人，其中單獨參與教室課程者 69 人、數位課程者 73 人、混合課程者 35 人，佔各課程類型之參訓人數比例分別為 38.3%、42.2%、19.4%。研究對象之性別、年齡、教育程度等統計結果如下： (一)性別：如表 4-1 所示，男性 71 人、女性 109 人，男女比約 1： 1.53，女性人數比例較男性高，與壽險公會對壽險公司業務員 35.

(45) 之統計結果（1：1.8）相似（壽險公會，2017）。但從表 4-1 可以明顯看出，女性選擇參與包含數位內容的數位課程、混合課程比例上，較男性高出許多。表 4-1 性別及課程類型人數一覽表課程類型. 教室課程. 數位課程. 混合課程. 小計. 男. 34. 26. 10. 70. 女. 35. 47. 25. 107. 小計. 69. 73. 35. 性別. 總計. 177. (二)年齡：如表 4-2 所示，20~29 歲 101 人（57.1%）、30~39 歲 48 人（27.1%）、40 歲以上有 28 人（15.8%），與壽險公會（2017）統計 2016 年新登錄壽險業務員結果之人數高低排序相同。從表 4-2 看出，年齡越小的人數越多，有年輕化的現象，也可能與目前年輕人不排斥從事壽險方面的業務工作有關係。表 4-2 年齡及課程類型人數一覽表課程類型. 教室課程. 數位課程. 混合課程. 小計. 20~29 歲. 34. 43. 24. 101. 30~39 歲. 20. 20. 8. 48. 40 歲以上. 15. 10. 3. 28. 小計. 69. 73. 35. 年齡. 總計. 177. (三)教育程度：請詳表 4-3，依人數比例由高而低排序分別為大學 83 人（佔 46.9%）、高中職 53 人（佔 29.9%）、專科 28 人（佔 15.8%）、研究所以上 13 人（佔 7.3%），與壽險公會（2017）統 36.

(46) 計 2016 年新登錄壽險業務員結果之人數高低排序相同，朝向高學歷方向發展。表 4-3 教育程度及課程類型人數一覽表課程類型. 教室課程. 數位課程. 混合課程. 小計. 研究所. 8. 4. 1. 13. 大學. 29. 36. 18. 83. 專科. 13. 8. 7. 28. 高中職. 19. 25. 9. 53. 小計. 69. 73. 35. 教育程度. 總計. 177. 二、課前測驗課前測驗是用來評估學習者先備知識的指標，不同課程類型的課前測驗之人數、平均數與標準差呈現於表 4-4，參與教室課程的學習者課前測驗之平均數遠低於數位和混合課程，因此很明顯的看出教室課程的學習者在壽險資格測驗的先備知識，較參與數位課程和混合課程的學習者不足。表 4-4 不同課程類型的課前測驗觀察值摘要表. 課程類型. 人數. 平均數. 標準差. 教室. 69. 56.52. 15.42. 數位. 73. 73.01. 19.56. 混合. 35. 72.57. 21.60. 總計. 177. 66.50. 20.06. 三、壽險資格測驗總分壽險資格測驗總分是本研究作為訓練成效的指標之一，不同課程類型的壽險資格測驗總分之描述統計結果如表 4-5 所示，混合課程的壽險 37.

(47) 資格測驗總分平均數略高於數位課程，而數位課程又略高於教室課程。不同課程類型的平均數、標準差都非常接近。表 4-5 不同課程類型的壽險資格測驗總分之觀察值摘要表. 課程類型. 人數. 平均數. 標準差. 教室. 69. 147.10. 20.94. 數位. 73. 149.34. 19.96. 混合. 35. 150.49. 21.37. 總計. 177. 148.69. 20.55. 從圖 4-1 可以看出，三種課程類型之壽險資格測驗總分的人數分布狀況相似，各課程類型人數最多的都是在 140-159 分組裡面。. 人數. 分數. 圖 4-1 課程類型之壽險資格測驗總分人數分配長條圖. 針對性別、年齡、教育程度等三種不同人口背景因，在壽險資格測驗總分的描述統計，分別說明如下： (一)性別：不同性別的學習者參與不同課程類型的人數和壽險資格測驗總分之平均數、標準差請詳表 4-5。同性別在不同課程類型之間的壽險資格測驗總分平均數都很接近。 38.

(48) 表 4-6 性別與課程類型的壽險資格測驗總分之觀察值摘要表. 性別. 課程類型. 男. 女. 人數. 平均數. 標準差. 教室. 34. 144.62. 20.728. 數位. 26. 146.69. 20.932. 混合. 10. 146.90. 9.632. 教室. 35. 149.51. 21.151. 數位. 47. 150.81. 19.475. 混合. 25. 151.92. 24.585. (二)年齡：不同年齡的學習者參與不同課程類型的人數和壽險資格測驗總分之平均數、標準差如表 4-7 所示，教室和數位課程的壽險資格測驗總分平均數最高都屬在「40 歲以上」組，而混成課程則是在「30-39 歲」組。表 4-7 年齡與課程類型的壽險資格測驗總分之觀察值摘要表. 年齡 20-29歲. 30-39歲. 40歲以上. 課程類型教室課程數位課程混合課程教室課程數位課程混合課程教室課程數位課程混合課程. 人數 34 43 24 20 20 8 15 10 3. 平均數 146.74 149.21 146.83 143.60 149.20 159.75 152.60 150.20 155.00. 標準差 21.379 18.495 23.446 22.170 18.335 14.888 18.279 29.688 11.358. (三)教育程度：不同教育程度的學習者參與不同課程類型的人數和壽險資格測驗總分方面，根據表 4-3 顯示，參與混合課程中，教育程度為研究所只有 1 位，而教育程度為大學者不同教育程度的學習者最多，在各課程類型的人數都接近專科與高中職之總合，再加上專科與高中職在學制上均為接續國中教育的關係 39.

(49) ，故於分析壽險資格測驗總分前，將教育程度分成「高中職和專科」、「大學和研究所」兩組，平均數、標準差如表 4-8 所示，在「大學和研究所」組中，參與混成課程的壽險資格測驗總分平均數最高，在「高中職和專科」組中則是數位課程的最高。兩組在各課類型之間的平均數差距不大。表 4-8 教育程度與課程類型的壽險資格測驗總分之觀察值摘要表. 教育程度大學和研究所高中職和專科. 課程類型教室數位混合教室數位混成. 人數 37 40 19 32 33 16. 平均數 149.76 149.05 154.63 144.03 149.70 145.56. 40. 標準差 19.219 19.992 13.869 22.678 20.224 27.500.

(50) 第二節. 壽險資格測驗總分之分析. 壽險資格測驗總分是本研究中的訓練成效之一，運用雙因子共變數分析，將課前測驗為共變數，以不同課程類型、人口背景因素為自變數，壽險資格測驗總分為依變數，以便排除先備知識上的差異後，視兩個自變數之間是否有交互作用效果，再進行主要效果或單純主要效果之比較。以下依照三種人口背景變項：性別、年齡、教育程度為順序，分別與課程類型進行雙因子共變數分析。一、性別與課程類型不同性別的學習者參與不同課程類型在進行雙因子共變數分析前，要先檢測各組是否具有組內迴歸係數同質性，以符合統計的基本假設。也就是先確認在不同性別及不同課程類型的各組中，以課前測驗（共變數）預測壽險資格測驗總分（依變數）之迴歸係數是相等的。檢測結果如表 4-9 所示，未達顯著差異（F = .62，p > .05），符合組內迴歸係數同質性假設，再進行雙因子共變數分析。表 4-9 性別與課程類型的課前測驗-資格測驗總分之迴歸係數同質性檢定表. 變異來源組別*課前測驗誤差. 平方和自由度 /df /SS 1337.25 5. 均方統計量顯著性 /MS /F /p 267.45 .62 .686. 74325.53. 422.30. 176. 雙因子共變數分析結果如表 4-10 所示，性別與課程類型在排除課前測驗之影響後，由於交互作用不顯著（詳表 4-10，F = .003，p > .05），因此進行主要效果的比較。結果發現課程類型（F = .027，p > .05）和性別（F = 1.896，p > .05）均未達顯著標準，亦即各別因子課程類型、性別在壽險資格測驗總分上都沒有顯著的差異。. 41.

(51) 表 4-10 性別與課程類型的壽險資格測驗總分之雙因子共變數分析摘要表. 變異來源共變量(課前測驗). 平方和自由度 /df /SS 361.189 1. 均方統計量顯著性 /MS /F /p 361.189 .844 .360. 組間(性別). 811.770. 1. 811.770. 1.896. .170. 組間(課程類型). 22.763. 2. 11.382. .027. .974. 組間(性別*課程類型). 2.574. 2. 1.287. .003. .997. 組內(誤差) 全體. 72769.138. 170. 3987827.000. 177. 428.054. 二、年齡與課程類型不同年齡的學習者參與不同課程類型在進行雙因子共變數分析前，先確認在不同年齡及不同課程類型的各組中，以課前測驗（共變數）預測壽險資格測驗總分（依變數）之迴歸係數是否相等。檢定結果如表 4-11 所示，未達顯著差異（F = 1.22，p > .05），符合組內迴歸係數同質性假設後，接下來進行雙因子共變數分析。表 4-11 年齡與課程類型的課前測驗-資格測驗總分之迴歸係數同質性檢定表. 變異來源組別*課前測驗誤差. 平方和自由度 /df /SS 4173.27 8. 均方統計量顯著性 /MS /F /p 521.66 1.22 .290. 74325.53. 422.30. 176. 雙因子共變數分析結果如表 4-12 所示，年齡和課程類型在排除課前測驗對壽險資格測驗總分之影響後，因交互作用未達顯著水準（F = .714 ，p > .05），故進行主要效果的比較。比較主要效果後得知課程類型（F = .432，p > .05）、年齡（F = .499，p > .05）各自的主要效果均未達顯著標準，故各別因子課程類型、年齡在壽險資格測驗總分上都沒有顯著的差異。 42.

(52) 表 4-12 年齡與課程類型的壽險資格測驗總分之雙因子共變數分析摘要表. 平方和 /SS 141.022 共變量(課前測驗) 431.051 組間(年齡) 372.606 組間(課程類型) 1232.546 組間(年齡*課程類型) 72086.745 組內(誤差) 3987827.000 全體變異來源. 自由度均方 /df /MS 1 141.22 2 215.525 2 186.303 4 308.136 167 431.657 177. 統計量顯著性 /p /F .327 .568 .499 .608 .432 .650 .714 .584. 三、教育程度與課程類型在進行雙因子共變數分析前，先檢測各組是否具有組內迴歸係數同質性，以符合統計的基本假設。確認在不同教育程度及不同課程類型的各組中，以課前測驗（共變數）預測壽險資格測驗總分（依變數）之迴歸係數相等。檢測結果如表 4-13 所示，未達顯著標準（F = .52，p > .05），符合組內迴歸係數同質性假設後，才進行雙因子共變數分析。表 4-13 年齡與課程類型的課前測驗-資格測驗總分之迴歸係數同質性檢定表. 變異來源組別*課前測驗誤差. 平方和自由度 /df /SS 1113.87 5. 均方統計量顯著性 /MS /F /p 222.77 .52 .764. 74325.53. 422.30. 176. 雙因子共變數分析結果得知，教育程度與課程類型在排除課前測驗之影響後，對壽險資格測驗總分的交互作用未達顯著標準（詳表 4-14， F = .893，p > .05），因此進行主要效果的比較。由於教育程度（F = 1.908，p > .05）和課程類型（F = .109，p > .05）各自的主要效果都未達顯著標準，因此各別因子課程類型、教育程度在壽險資格測驗總分上都沒有顯著的差異。 43.

(53) 表 4-14 教育程度與課程類型的壽險資格測驗總分之雙因子共變數分析摘要表. 共變量(課前測驗). 平方和 /SS 315.451. 自由度 /df 1. 組間(教育程度). 812.790. 1. 812.790. 1.90. .169. 組間(課程類型). 92.496 760.997. 2 3. 46.248 380.498. .109 .893. .897 .411. 72407.577. 170. 425.927. 3987827.000. 177. 變異來源. 組間. 均方統計量顯著性 /MS /F /P 315.451 .751 .610. (教育程度*課程類型). 組內(誤差) 全體三、本節總結. 針對上述不同課程類型及三種人口背景因素對壽險資格測驗總分的分析結果： (一)經雙因子共變數分析結果得知，性別、年齡、教育程度等三種人口背景因素與課程類型，在壽險資格測驗總分上均無交互作用。 (二)經主要效果的比較後，不同課程類型，在壽險資格測驗總分上均無顯著的差異，故假設一（H1）「不同課程類型（教室、數位、混合）之壽險資格測驗總分，有顯著差異」不成立。 (三)經主要效果的比較後，不同性別、年齡、教育程度的學習者，在壽險資格測驗總分上均無顯著的差異，故假設三（H3）「不同人口背景變項（性別、年齡、教育程度）的學習者，參與不同課程類型之壽險資格測驗總分，有顯著差異」不成立。. 44.