漢字識字學習的理論基礎

自古以來，識字教育就是中國一切文化教育的基石與起點(王寧、鄒曉麗，1998)，

更有學者指出文字是為了超越時空限制所設立的符號，亦是歷史文化傳承的主要工具

（賴惠玲、黃秀霜，1999）。時至今日，漢字識字學習教育所應重視的一環，學習知識 的基礎就是識字，要能聽、能懂、能用、能說還有能寫，這樣才能算是完整的識字，才 能透過文字汲取、吸收資訊，這也奠定了識字最基本的定義（蔡欣儒，2009）。本節將 就識字的定義與重要性、識字的歷程模式、國民小學一年級的識字能力發展進行相關文 獻探討。

一、 識字的定義與重要性

重視漢字教學，自是我國自古以來的優良傳統，放眼現代亦是如此，茲將識字的定 義與重要性探討如下：

(一) 識字的定義

「識字」有幾個相關的名詞：識字(word identification)、認字(word recognition)與解

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碼(decoding)。Vacca R., Vacca J. A., Gove M. (2002)認為這三個名詞應有所區別，「識字」

含義最廣，它包含指認已認識或已很熟悉的字以及分辨尚未認識或較為陌生的字。柯華 葳(1993)認為識字(word recognition)，包括字形辨認(letter recognition)、字音辨讀(phonetic activation) 及字義搜尋(semantic encoding)。「認字」是指較偏向指認已認識的字，而「解 碼」則較偏向辨識生字、假字與非字(邱上真、洪碧霞，1997)。

《漢書．藝文志》記載：「古者八歲入小學，故周官『保氏』掌養國子，教之六書。」

許慎在《說文解字．敘》中亦提到：「周禮：八歲入小學，保氏教國子先以六書。」意 即古人認為童子上學必先認字(林尹，2007)。因此，學習知識的基礎就是識字，要能聽、

能懂、能用、能說還有能寫，這樣才能算是完整的識字，才能透過文字汲取、吸收資訊，

這也奠定了識字最基本的定義(蔡欣儒，2009)。

從敎學的角度看，旣然漢字包含形、音、義三個因素，識字敎學的目的就是敎一個 字以後，生字的形、音、義能在大腦中建立起牢固的聯繫:看到字形能讀出字音；知道字 音和字義就就能寫出字形，達到形、音、義全面的掌握(馮平吳，2012)。

陳建榮(2010)更進一步指出學童學習識字時，若在母語環境下學習音與義，於日常 生活中經過口說耳聞較容易聯結，只是不明白讀、聽的音對應的是那一個字形。由於小 學生的記憶力很強，只要協助其獲取聲碼，並提供練習機會，學生很快就能琅琅上口，

從而進行字音與字形聯結。

是故，識字的定義是字形、字音、字義三者的聯結。研究者認為識字初期應以字音 和字形之聯結為主，而後再發展字義聯結。若只是字音與字義聯結，就如同能夠運用語 言溝通卻不能閱讀或書寫文字一般；若只是字形與字義的聯結，則如同圖像記憶而難以 應用。因此，在識字教育基礎上，字音與字形的聯結相形之下更是識字基礎教育之首要。

(二) 識字的重要性

學童自主學習的基礎在於閱讀能力的提升，閱讀能力則必須奠基於大量識字。兒童 開始接受教育時，大部份都是先學習識字，學習如何將書面文字轉為認知形式，此種歷 程的「自動化」是自幼稚園至小學三年級閱讀教學的主要重點，如果學生在最初識字學

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習就發生了困難，則以後各項的學習往往事倍功半(林清山，1992)。識字教育對學童學 習是相當重要的。

閱讀所包含的兩種歷程：識字與理解，識字是其中之一。從認知心理學的觀點而言，

閱讀文章時個體必須從長期記憶庫中進行檢索出對應的字。若個體要花很多的時間認 字，就意味著花很多時間在長期記憶庫中檢索適當的對應字，會影響到個體對文章內容 的理解。因此，認字過程越能達到自動化的境界，個體就能花比較多的心力在閱讀理解 上(王欣宜、莊素貞，1997)。欲理解文意，卻至少需具備適當的識字能力(胡永崇，2001)。

所以，兒童學習過程中，認字識字有了困難，將造成閱讀的障礙，而影響其學習(吳美 昭，2003)。

是故，識字是徐童閱讀及寫作的基礎，識字敎學亦是小學學習階段的重要學習項 目。雖然識字不一定代表能夠完全理解文意，但是識字之於閱讀乃至於學童學習是相當 重要的關鍵之一。

（三）國民小學一年級的識字能力發展

洪儷瑜（1996）認為識字發展約可區分為三個階段：第一個階段是學前階段，此時 兒童會以簡單的視覺線索或形素線索區辨字，且多是以認全字形進而到認字母，對字 形、音、義三者的關係只有模糊的認識；第二階段則是6 至 7 歲(國小一年級)：此時兒 童開始學習形音的連結，雖然對細微的規則尚不熟悉，但大致可掌握字形的基本結構，

可利用原則去認字，惟容易出現讀錯或寫錯的情形；第三階段是7 至 9 歲(國小二至四 年級)：此時認字解碼的策略更為複雜，解碼技巧更為成熟，已可運用組字規則進行字 的辨識，並熟識形、音、義三者的關係，速度變快，已達自動化認字的階段。是故國小 一年級正是字音與字形聯結之關鍵學習階段。而Chall J.S.（1996）所提出的閱讀六階段 中：第一期為早期讀寫能力或前閱讀期(early literacy or pre-reading，0 至 6 歲)；第二期 為解碼與正式閱讀(decoding or in itial reading，約為國小一年級)，意即一年級需學習如 何快速進行文字解碼以閱讀。

宣崇慧、盧台華(2006)研究發現一年級聲調覺識能力與字、詞閱讀表現有關，而二

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年級以後之字、詞閱讀表現主要受一年級識字量所影響。但是，現階段國民小學一年級 在基本字的學習表現方面，在一年級上學期時只有25%的學童能通過精熟標準，一年級 下學期時只達到46%(陳秀芬、洪儷瑜、陳慶順，2008)。陳玉英(1994)早於研究中發現 約50%的一年級學生最易寫錯的字是同音字和相似字。然而，臺灣的國語文教學，兒童 入學後的前10 週是注音符號的教學，在低年級階段，學習漢字還非常依賴注音系統的 協助，小四以後才開始脫離對注音符號的依賴(曾世杰、陳淑麗，2007)。

是故一年級識字能力發展是否具水準，關係著學童未來學習，而當前在識字教學與 學習上仍存在其限制，這是迫切需要解決的困境。

綜上所述，識字是為閱讀、學習各領域之必備條件，而一年級識字更是承先啟後之 學習關鍵，字音與字形聯結則是相當重要的一環。一年級應學習識字以備日後學習發 展，過於依賴注音符號學習漢字，可能喪失大量識字的時機，是故，本研究著重字音字 形聯結的直接識字教學，可以幫助一年級學童大量識字，協助解決當前識字教學之限制。

二、識字歷程模式

中外學界對於識字歷程模式研究相當重視，也提出各種識字歷程模式理論。以下分 別就張春興的識字歷程模式、萬雲英的識字歷程模式、鄭昭明的識字歷程模式、曾志朗 的二階段模式、Ehri,L.C.的拼音文字識字歷程模式以及胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨 識理論進行討論。

（一）張春興的識字歷程模式

從認知心理學的角度來分析識字歷程模式，記憶依序分為感官記憶、短期記憶、長 期記憶三類。識字過程中，在每一類型的記憶中，須經過三種歷程(張春興，2004)：

1.編碼(encoding)：學習文字時，依單字之聲音、形狀、意義，分別編成意識中的形 碼、聲碼、意碼，以便於心理上運作處理。

2.儲存(storage)：將文字訊息編碼後，留在記憶中，以備必要時提供檢索應用。

3.檢索(retrieval)：在必要時將已儲存在記憶中的文字訊息取出應用的心理歷程。檢

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索時，將編碼後儲存在記憶中的訊息，經心理運作的解碼過程，使之還原為編碼以前的 形式。

經過感覺器官收錄到刺激後，發生形的辨識(pattern recognition)，從而進行編碼，明 白該刺激所代表的意義，以形成短期記憶。形是刺激形貌，辨識是根據以往的學習經驗 為基礎，對刺激所作的初步認識。之後再經由不斷的複習後，便會儲存到長期記憶。感 官對新訊息的處理，有賴於長期記憶中已存在的相關訊息。因此，舊經驗的提取與編碼 的策略對於識字的學習相當重要。在認識文字之前，須先學到聲音或意義，以成為聲碼 或意碼，辨識字形後，將之編為形碼，才開始進行完整編碼程序，形成短期記憶後再儲 存於長期記憶。因此，直接識字教學以字音念讀刺激聽覺感觀，建立聲碼，再聯結字形 建立形碼，最終透過語詞識讀擴充意碼，建全識字編碼，進而儲存以供檢索，完成識字 歷程。

（二）萬雲英的識字歷程模式

萬雲英(1991)指出識字需要經過下列三階段：

1.泛化階段：學習生字的初始階段，對漢字的字形輪廓建立了粗略的、模糊的、不 夠穩定的暫時聯繫。常因形、音、義三者聯想的錯誤，將該字形與該字近似生字的某一 因素相混淆。常因聯繫的模糊而出現偏旁部首「張冠李戴」和基本字「移花接木」的結 構混淆，以及增減筆畫的細節錯誤，有時還有方位的變動或倒置。如：「春」—「香」，

「排」—「栩」，「胸」—「枸」……等。此外，還常因形、音、義三者聯想的錯誤，將 這一字形與該字近似生字的某一因素相混淆。如：「身」—「體」，「腰」—「要」、「彎」—

「蠻」……等。

2.初步分化階段：此一階段對於字形、音、義都能夠掌握，不再產生結構上或上述 形、音、義某一因素的混淆和遺漏，但對於字形結構的各部分基本上已全部把握，只是 某些細微部分尚有遺漏或添補，當進行文字再認或文字再現時，仍然可能出現猜測和泛 化現象。

3.精確分化階段：經過多次的歸類練習，特別是經過文本閱讀理解和運用，對所教

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的生字大部份都已能達到牢固掌握、精確分化之程度，表現在讀音、書寫或是解義時，

一般均能迅速完成，而且能有效辨別字與字之間的異同。對所認讀的生字，90%以上已 達到牢固掌握、精確分化的程度。

承上所述，萬雲英之識字心理歷程是從視覺訊息輸入，並依「字形」與「字音」、

「字義」間的聯繫程度分為泛化、初步分化、精確牢固分化等三階段。直接識字法強調 聽覺訊息輸入為先，聯結視覺訊息輸入，進行音、形、義之聯繫，以幫助初學者快速經 過泛化、初步分化歷程，以提高識字效率。

（三）鄭昭明的識字歷程模式

鄭昭明(1981)認為就文字的閱讀來看，文字的閱讀至少涉及字形的學習與區辨、建

鄭昭明(1981)認為就文字的閱讀來看，文字的閱讀至少涉及字形的學習與區辨、建