研究動機與目的

第一章 緒論

中國古代主張「蒙以養正」，當兒童智慧萌發之際，強調應及時施以啟迪教育，使 兒童健全成長。古代小學教育又稱為「蒙學」，顧名思義即啟蒙之學。古時學童自五、

六歲初蒙以來，在課程的安排上，以識字、習字為起點，培養基本的讀寫能力（張心愷，

1997）。C. Perfetti(1986)以及 Cagelka and Berdine (1991)皆指出識字是閱讀理解的前提 與基礎。而現今學童識字啟蒙階段更早，研究中發現幼兒年齡從三歲至四歲三個月期間 便進入讀寫萌發階段（宋慶珍，2005），而大部份學童接受系統化識字教育則始於國小 一年級階段。在這個七歲至十二歲的少兒教育階段內，識字量的多少，對其今後各學科 的學習都將產生直接和深遠的影響(崔學勤，2005)。因此，國民小學一年級學習階段中，

識字教育佔有重要的地位。

本章將陳述研究動機與目的、研究問題與假設、研究範圍與限制，以及名詞釋義等 內容。

第一節 研究動機與目的

一、研究動機

研究者自處在國民小學教育第一線，亦擔任教育部攜手計畫補救教學教師，在面對 學習低成就之學童時，發現中、高年級學童學習成就低落的主要因素，在於文字理解力 的薄弱與閱讀能力不足，連帶影響各領域學科之學習。識字教育是為兒童啟蒙學教育的 一環，亦是閱讀能力的根本，一旦閱讀者發展出流暢的識字能力，就可以集中心力去探 究文本的意義(張世彗，2006)。因此，識字能力是學童學習歷程的重要關鍵能力之一。

相較於拼音文字，漢字的表音性較低，字形繁複，要累積足夠閱讀的字彙需要相當 長時間的訓練(曾世杰、陳淑麗，2007)。因此，為了幫助兒童能提早獨立閱讀，國內很 多學者從漢字的發展規則歸納發展出各種識字教學法，也有不同的分類方式。大致上可

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分為分散識字與集中識字兩種識字教學(田本娜，2002)，並分別提出各種識字教學法，

如集中識字教學有歸類識字法、字族文識字法、韻語識字法、部件識字法、科學分類識 字法、聽讀識字法、字根識字法等；分散識字教學有隨課文識字、注音識字法、漢語標 音識字法等(呂美娟，1999)。

民初採行章太炎的記音字母作藍本的漢字標音符號，於1912 年由中華民國教育部 制定、1918 年正式發佈。注音符號幾經演變，現有聲母 21 個，韻母 16 個，目前仍舊為 臺灣漢字的重要拼讀工具，小學語文教育必修內容。其功能便是要讓學童掌握國字發音 後，再藉由國字與注音符號並列，使學童能夠看符號辨音進而聯結義，最後再轉換為形。

當前臺灣地區現行語文課程規劃，國小的國語文教學是由此中文標音系統，即注音符號 教學開始的。現行兒童在就讀小一後的前10 週，便密集地學習注音符號，於小學第十 週後舉行注音符號會考。然依據皮亞傑認知發展分期，國小低年級學童(7~8 歲)正處於 7~11 歲之具體運思期(張春興，2004)；而注音符號相對於漢字是種日常生活中不常見的 符號系統，大多都不是對話中常用字音，學習如此的符號系統，部分小學一年級學童難 以透過知覺建立其對於文字的認知系統，因而存在相當的困難度。換言之，在拼音、字 義、字形的轉換機制未完備前，學童只能依賴注音拼讀。但是，學童日常生活所見之文 字，如：招牌、報章雜誌甚至是電視字幕等，注音又豈是處處可見呢？影響所及，反而 促使注音文等次文化現象產生，同時也因此失去大量識字的時間與契機，以至於學生在 閱讀能力發展上事倍功半。

羅秋昭(2008)即指出：注音符號是抽象的符號，為什麼「ㄅ、ㄉ、ㄌ」、「ㄇ、ㄈ、

ㄩ」這些符號那麼像，可是每一個符號的發音卻不同？為什麼有的聲符要加韻符才能拼 讀(如:ㄏ、ㄍ)？而有的聲符可以單獨念(如﹕ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ)？這其中是有些難以理解 的。再者，就「拼字」而言，拼寫一個國字可能要比閱讀它更為困難，例如：聽到「茶」

這個國字，部份孩童並無法瞭解這個國字包含「ㄔ」、「ㄚ」兩個音(張世彗，2006)。因 此，研究者認為注音識字教學雖是現在臺灣識字教學之主流，確實有其優點，但也存在 其限制。部份學生可能對於注音符號的學習尚無法精確掌握，以至無法大量識字，限制

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未來各領域學習發展。學生學習識字的方法有很多，若能在現有的教材之外，另外提供 不同的方法，以加速其識字量，如此一來，對於不擅於以注音符號的途徑學習識字的學 生可適度解決其學習挫折，此為本研究的動機之一。

研究者於教育現場的經驗中，亦不時感受對中、高年級學童實施補救教學時的無力 感；學生演算數學典型題還可以，碰到應用題時就有可能讀不懂題目，甚至完全不了解 題目敘述的語意。秦麗花、邱上真(2004)於研究中發現：數學學習除學科特定閱讀技能 外，尚包含一般語文理解，基本的語文理解是影響學生數學閱讀理解的關鍵性因素之 一。是故學生不一定欠缺演算能力，他們的困難有一部份是看不懂生活應用題的題目。

再者，觀察學童閱讀課至圖書室閱讀狀況可以發現，大部份學習低成就學童對於主動閱 讀缺乏興趣，多數以翻閱圖片、漫畫為主的讀物。反之，大部份學習高成就學童都能主 動閱讀，並且樂於翻閱以長篇文字為主的讀物。是以學童若是缺乏閱讀理解的能力以至 無法自主學習，那麼再多補救教學也只是徒然。自主學習的基礎在於是否具備閱讀理解 能力，而閱讀理解能力以及閱讀的基本興趣則必須奠基於是否已經大量識字，是故識字 教學對於基礎教育的重要性不言可喻。

研究者曾輔導注音符號學習不佳的一年級新生，發現學童往往得耗費許多心力記憶 注音符號形與音的聯結後，卻仍無法遷移至拼讀字，例如：「老」就念老，為什麼ㄌㄠˇ 會念成「老」？反正就強記後才能幫助日後快速閱讀注音讀物，只是日常生活所見豈是 處處注音符號，大部份報章讀物也並未標上注音符號，這樣的現象是普遍存在卻又容易 被忽略的。古代中國童蒙入學時，便要先讀《三字經》、《千字文》、《百家姓》等材料，

目的是讓兒童在短期內大量識字(關之英，2000)，並無需預先學習注音、拼音符號，亦 能教導學童識字。而同樣使用正體中文的香港小學生亦是直接識字讀書，謝錫金(2008) 認為：識字，要從認字開始。謝錫金更進一步解釋識字的三步驟：認字、寫字、用字中 的認字，是必須透過大量閱讀，但傳統的教育強調寫字的筆順與結構的正確，卻也限制 了學習識字的數量。是故識字教學對於初學階段之學童，應著重以認讀字句為主，適量 的抄寫為輔，至後期才強調文字應用。謝碩澤（2009）的實驗研究使用直接識字法為兩

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位學習障礙學生進行補救教學，發現兩名學生都有良好的學習立即成效、保留成效，學 生、家長、導師均有高的滿意度，且具有類化效果。因此，不透過注音、拼音符號的間 接識字，而以包含各類識字教學法之直接識字法，是否亦可實施甚至推廣於臺灣國民小 學識字教學，此為本研究動機之二。

閱讀能力是一切學習的根本，而識字是其入門功課，學童必須跨過「識字關」方能 進行閱讀(陳建榮，2009)。各國對於教育所需達成的識字水平多有一定的標準需到達一 定的識字量；或是以其閱讀表現可以成功執行日常生活功能的程度來區分，如：是否看 得懂站牌名稱，知道如何搭乘大眾交通工具；是否會填寫個人資本資料，申請戶政資料 等(王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007)。根據依據黃富順(1994)研究我國一般成人日常生 活所需之基本字彙為 2,328 字，凡解讀日常生活基本字彙之能力在 470 個字以下者，

列為「不識字」；能認870 個字以上，而未達 1,680 字者為「半識字」；能認 1,680 字，

並具有書寫日常生活之簡單應用文字能力者為「識字者」，才可以脫離文盲。教育部(2000) 據此將認讀字彙在 1680 字以上，且具有書寫日常生活之簡單應用文力者為成人脫離文 盲之「脫盲」標準。依據臺灣地區九年一貫課綱分段能力指標指出：低年級應認識生活 中常用 700-800 字；中年級能認識常用國字 1500-1800 字；高年級能認識常用國字 2200-2700 字(教育部，2011)。是故我國學童需至中年級以上方才有大量閱讀的能力。然 而，香港播道書院中文課採用直接識字法教學，小學一年級可認識 1500 字、二年級則 達2500 字(盧偉成，2008)，其識字量足以自主閱讀小說散文。此意味著直接識字法不但 有效，而且能學得更多、更快(謝錫金，2008)。

中國古時兒童五至八歲入小學(官學)或私塾接受蒙學教育，先生只教字的讀音，然 後講，學生念、寫、背記。強調念、寫、記背，他們認為學生不懂不要緊，只要讀的是 好書，儘管讀，儘管背，隨著年齡的增長，社會生活的豐富，知識的增多，原來不懂的，

會自然而然「悟」出其理，解出其義的。先生講經(如三字經、千字文等)時，先生念一 句，學生跟著念一句；念完一段，再重新念一遍或幾遍，以抑揚頓挫的語調讀，學生們 學著先生搖頭晃腦地放聲念，這邊晃邊讀的過程，不僅使學生的身心放鬆，有時也給孩

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子們帶來樂趣（劉方成，2008）。大陸河南鄭州大學郭保華教授所編輯之《中華字經》，

目的在協助初學漢語文的人能快速且大量識字，其全書凡四章，共4000 字。每章 1000 字，每句4 字，計 250 句。《中華字經》是繼承傳統蒙學的識字途徑，其教學過程主要 是先透過朗讀背誦特定範圍的韻文，之後再進行字音與字形的對應；其編輯包括集中識 字、韻語識字、科學分類識字……等等直接識字教學之理念，目標在於幫助學童看到字 形就能讀出音來，從而大幅提高學習效率，取得語文教學的驚人突破(郭保華，2003)。

石曼如（2006）以《中華字經》作為教材於國民小學二年級學童識字教學研究中，發現

石曼如（2006）以《中華字經》作為教材於國民小學二年級學童識字教學研究中，發現