識字的教學方法

根據「馬太效應」（Matthew effect），識字能力越強者，能藉由高識字量廣泛閱讀，

字音

詞彙、語義、語用 輔助

本研究直接識字法教學

聯結 字形 發展

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並提升其閱讀素養（廖晨惠、林盈甄、白鎧誌，2011），識字教學是所有教育學習的基 礎，是以應循序漸進並能因材施教選擇識字教學策略與方法，才能有效增進學童識字 學習。本節將分別就識字教學概念、現行常用識字教學法、識字教學現況，三個面向 分別進行探討。

一、漢字識字教學概念

古代古代蒙學教育主要包括識字、寫字、讀書、作對和習文等五個階段。識字是為 教育根本，從中國古代的蒙學課本可以知道，大多是由字書發軔的，早在周代就有了供 學童識字、習字用的字書，教學方式偏重於朗讀、背誦，重視字音與字形之熟悉。傳統 蒙學教材，如：西漢史游《急就篇》，南朝梁代周興嗣編著的《千字文》，傳為宋代王應 麟編著的《三字經》，宋代無名氏編著的《百家姓》等，都是提供兒童快速誦讀大量識 字的教材。清朝文字學家王筠《教童子法》所言：蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。

又言：能識二千字，乃可讀。認為兒童在啟蒙時期，不必先急著去讀書，能認識了二千 字後，再開始讀書。可見前人認為中國語文的學習，識字是閱讀的基礎，亦可得知其重 要性。

相關研究指出兒童認字策略，無論是任何年齡層的兒童，都以「字形」為主要的認 字根據，「字音」為次要的認字根據(李忻雯，1991)。柯華葳和李俊仁(2007)的研究亦 認為，對於初學中文字的學童而言，「字形」是主要的認字方式。而語音的因素，在初 學者認字的過程中所扮演的是一輔助性的角色，藉由注音符號的認識與拼音，幫助了字 形與心理詞彙的連接。

有學者依據認知心理學的記憶原理，主張漢字教學的四種方法：1情節性記憶：利 用新舊知識的聯結，或將單字或詞置於設計好的情境中讓學生學習，用以提高學生對生 字回憶的能力；2原型理論的運用：將漢字獨體的字視為原型，教導獨體字可以學習其 它的字；3形象記憶：以感知過的事物形象為內容的記憶；4聯想記憶：利用事物間的聯 系通過聯想進行記憶。透過這四種方法得以加深字形、字音、字義的了解和文字的利用

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（吳世雄，1998）。

戴汝潛、謝錫金、郝嘉杰等人(1999)指出敎師習慣把小學生識字敎學單純地當作「認 字」課。他提出要探討和選擇敎學方法的同時，也要更多考慮「多樣敎認字」。因爲識 字敎學的過程同時伴生著學習者心理健康與發展，故此語言特質對於字詞學習來說有掌 握字形(form)、掌握字音(pronunciation)和掌握字義(meaning)三個重要的學習要點。同 時，漢字是世界主流語言中的表義文字，字形與與字音間並無一定之規，需要有2000字 的識字量才能獨立閱讀(郭保華，2000)。

陳建榮（2012）於研究中提出透過耳朵聆聽與嘴巴朗讀聯結視覺辨識進而執筆書 寫是兒童學習閱讀循序漸進的歷程，教學者應順勢。且學童多以詞彙為單位，並搭配語 彙經驗來記憶書面文字稱為「詞彙記憶表徵」。要解碼的時候，會將接受到的視覺刺激，

與腦海中的「詞彙記憶表徵」加以比對，從而找到目標字的讀音線索，是以兒童對於口 語經驗熟悉度高的詞彙比較容易記得牢。

綜上所述，識字教學之概念就是透過教學方法與教材，依循學童身心發展歷程，幫 助學童進行識字學習，並且應達到一定的識字量。本研究之直接識字即是依循傳統蒙學 的識字方式，不需透過注音、拼音間接識字，而是先朗讀、背誦特定範圍的韻文後，意 即進行耳朵聆聽與嘴巴朗讀強化口語經驗後，完成字音字形聯結，繼而發展詞彙、詞義 之識字教學策略。

二、現行常用漢字識字教學法

識字教學是語文教學之基礎，各家學者莫不根據相關研究結果提出各種識字教學 法，亦有多種不同分類方式，茲分述如下：

戴汝潛、謝錫金、郝嘉杰 (1998)等學者把漢字教學方法歸納為：

1.漢字特徵類識字法，如：部件識字法、字根識字法、注音識字法、生活教育科學 分類識字法、分散識字、集中識字、韻語識字法……等屬之。

2.心理特徵識字法，如：快速循環識字法、字謎識字……等屬之。

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3.技術特徵類識字法，如：電腦輔助教學、多媒體技術應用教學、看圖識字……等 識字法屬之。

田本娜(2002)將現行漢字識字教學方法體系，歸納為集中識字、分散識字以及用於 各種類別的識字教學方法：

1.集中識字教學：集中識字又稱歸類識字，是通過教學技巧與教材編輯，教授一組 同屬一類的字。這是一種暫時離開課文，先集中力量，單為識字而識字的教學方法(老 志鈞，2006)。集中識字歸類的方式包括有：基本字帶字、基本字組字、同音會意歸類、

量詞歸類、形近比較歸類、反義同義歸類；「集中識字」的關鍵在於利用一組相同性質 的字組成教材，突出其不同的歸類性質及漢字構字規律，又以字形為中心，去觀察、分 析、記認，強化記憶字的不同部分，以識記生字。集中識字是我國傳統的識字教學方法，

歷史頗為悠久。古時以《百家姓》等蒙書為教材的識字教學便是集中識字之代表。集中 識字中有以形聲字歸類、基本字帶字為主的集中歸類識字法，字族文識字法，韻語識字 法，部件識字法，炳仁識字法等。

2.分散識字教學：分散識字就是隨課文識字，讓學生隨課文識生字，就是分散識字 的理論基礎。生字隨課文分散出現，多讀課文就多識字，所謂「字不離詞、詞不離句、

句不離篇章」。教師結合課文內容進行教學，注重生字字義的情境設計，並利用生動的 語言進行語文教學活動，學生在情境中學習。教材的選擇須符合兒童認知的發展，留意 兒童思維的形象特點，便於兒童在新、舊經驗之間建立聯繫。不同年齡、不同階段的兒 童思維發展皆有不同特徵，顧及個別不同發展的特徵，創設不同語境之教材。戴汝潛 (1997)並指出隨課文識字有聽說寫的練習活動，教學形式比較活潑多樣。注音識字法等 屬之。

3.適用於各種類別的識字教學方法：如字理識字法、電腦識字法、聯想識字法、循 環識字法、圖解識字法等。屬於具體的識字方法。

田本娜(2002)指出直接識字教學與間接識字教學的區別在於：低年級語文教學對於 完成識字和發展語言的任務側重點掌握不同，集中識字突出漢字規律，主張在識字過程

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中發展兒童的語言；分散識字突出語言規律，主張在發展語言過程中識字。然而，兩種 識字教學最終結果都要完成識字和發展語言的任務，可以說是異曲同工。目前，集中和 分散識字相互滲透、結合，只是各有側重。

是故在集中識字教學以及分散識字教學下，發展出許多漢字識字法，研究者茲將主 要的漢字識字法分述如下：

（一）字族文識字

「字族」就是「字」的家族。「字族」裡以母體字為核心，加上其他部件組成一系 列的子體字，總稱之為「字族」。以「青」為母體字來說，它的「子體字」包括「請、

睛、晴、清、精、情、倩」等，再藉由一個語境，用「字族」裡的字編成如文章、故事、

兒歌、韻文等不同文體以作為教學。字族文識字教學法採取了集中識字的原理、小孩愛 讀韻文心理，又通過語言環境，加強記憶(即由母體字→子體字→字族→字族文)，所謂

「組字為族、因族設文」。字族文識字教學法是藉字族文於閱讀教學中認識、掌握結構 化、規則化漢字的教學方法，結合分散識字與集中識字的優點(許彩虹，2012)。

（二）注音識字

注音識字是讓初學中文的人先掌握一套拼音工具，培養直呼音節、讀準音調和書寫 音節符號的能力，然後在教材及閱讀資料上，將拼音符號和漢字並行排列對照，讓拼音 作為初學者的拐棍，是一個由聽、說帶動的教學法。若初學者能先充分掌握一套拼音系 統(聲母、韻母、調)，他們便只須看著音標符號，就能夠讀出漢字的字音，而且更能協 助他們讀準字音，也是初學者自學的好工具。

臺灣地區當前的識字教育主流即透過注音符號識字，是以章太炎「取古文篆籀徑省 之形」之簡筆漢字作藍本的漢字標音符號，1912 年由讀音統一會制定、1918 年中華民 國教育部正式發佈應用。而大陸地區與其他使用漢語地區則採用漢語拼音、通用拼音、

羅馬拼音等拼音系統。

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（三）韻語識字

韻語識字法是將同韻的字編寫生活化及趣味化的韻文，配合不同學生的背景，編成 句式整齊、合轍押韻、通俗有趣、易於理解、短小精悍的字串、韻文、順口溜、打油詩……

等。讓兒童容易掌握「整體」的語言環境，然後再在「整體」的基礎上認識「部份」的 生字。先整體後局部、先輪廓後內涵，符合兒童的認知規律。也就是將同韻的字編寫一 些兒歌、韻文、字串、順口溜等，讓兒童容易記憶和背誦。一方面故事性比較強，可以 引發兒童的學習興趣，刺激學習的動機，提高學習的效果。另一方面，韻語識字的課文 押韻，兒童容易記憶內容，課文簡短，方便兒童重複背誦(林雅薰，2008)。

（四）聽讀識字

聽讀識字法是指兒童聽別人或錄音讀書，聽會記熟詩文之後，兒童再自己反復讀書 用記憶中的字音、字義與字形對照一回生、二回熟，漸漸地，邊讀書邊認識了書中的漢 字。聽讀識字通過整體的輸入、無意的接觸、自發的模仿、重複而有趣的學習，引起學 童的學習興趣（谷錦屏，1997）。

（五）生活教育科學分類識字

生活教育科學分類識字始於 1952 年，是將漢字分類系統與科學分類系統一致，使 識字和科學同步進行。如：把全部漢字按本義、部首、物屬，循其進化順序，分為元物、

生物、人、生活物和社會物五大類，下分62 類 214 部，部下分名、形、動、虛等四類。

生物、人、生活物和社會物五大類，下分62 類 214 部，部下分名、形、動、虛等四類。