無障礙校園環境之重要性

無障礙校園環境建置之目的，主要在改善校舍建築和教學環境設施，消 除校園內各種有形與無形之障礙，以增進行動不便師生對校園生活的適應能 力，其中包括教師的教學與學生的學習，使其能在最少限制的環境中，與一 般正常師生一樣共同使用學校空間與設施，亦可讓其他行動不便之家長與社 區人士在校園中自由的進出與活動。以今日的特殊教育潮流趨勢來看，特殊 兒童安置於普通班已是一種普遍現象，而特殊兒童被安置的原則是，以最少 限制的環境，啟發其潛能。如此，不但可以讓障礙學童置身於實際的生活中，

增進與大眾接觸的機會，融合式的教育環境更能讓障礙者與非障礙者，透過 早 期 的 教 養 經 驗 ， 增 加 彼 此 的 瞭 解 、 接 納 與 欣 賞 ， 以 適 應 未 來 的 社 會 生 活 (Allen，1992)。

林敏哲(1998)指出無障礙校園環境的功能有三：

一、 改善校園無障礙環境設施，以方便行動不便的師生、家長及社區人士，

使之均能暢達於校園。

二、 增 進 教 職 員 工 、 學 生 對 無 障 礙 環 境 的 認 識 及 身 心 障 礙 類 別 與 特 性 之 了 解、對身心障礙學生於學習限制上的了解；教職員工能指導一般學生如 何向身心障礙者學習，以啟發一般學生對身心障礙者的愛與關懷。

三、 在軟體建設及硬體建設的配合下，協助身心障礙學生珍惜生命，了解自 己，悅納自己，實現自己，進而建立積極而良好人生觀。

也就是說，讓有障礙的學童儘可能的安置於普通學校環境中，並提供適 當的環境，能讓非障礙兒童學習與接納有障礙兒童的機會。研究顯示，大多 數 的 身 心 障 礙 學 童 整 合 入 一 般 學 校 內 接 受 教 育 時 ， 只 要 能 夠 得 到 適 當 的 輔 助，不但在學習上整體的表現較佳，也更有助於未來融入整體社會，這也成 為「回歸主流」、「融合教育」的理論基礎。因此，無障礙校園的建置，便 成了是推動「融合教育」的必備條件。

一、 無障礙校園環境的概念

校園環境本身就是教育活動重要一環，一個設計良好、人性化、友善的 校園，更是能夠完整傳達教育的理念，舉凡人本教育、開放教育、小班教學、

綠校園及融合教育等核心價值都應包括在我們的校園環境中，並成為落實教 育改革理念重要的一環。

「行為」是人與環境互動的結果，環境的設計與人的需求有密不可分的 關 係 ； 學 校 空 間 建 構 的 教 育 環 境 亦 然 ， 應 以 使 用 者(人 )為 核 心 (湯 志 民 ， 2001)。在學校中，環境在教學和學習中扮演參與者，並對生活於其間的師 生 具 有 積 極 和 普 遍 的 影 響 力 。 事 實 上 ， 學 校 教 育 設 施 每 天 受 到 數 以 百 計 學 生、教職員、學校建築訪客和鄰居等人群經驗的影響(Brubaker,1998)，而實 現更有效的教育設施，則端賴學校建築使用者的喜好、需求和價值的再認知 (Sanoff,1994)。因此，無障礙校園環境的規畫建置，首要考量使用者為何(使 用者 User, U)？何時會使用(時間 Time, T)？空間需求為何(空間 Space, S)？

行為內涵又為何(行為 behavior, B)？例如：學校有「行動無礙者」和「行動 L.Mace 教授提出(Uviversal design 簡稱 UD)，主張「設計應該不因年齡、

能力、性別而有所差異，應該回歸以人為思考原點之設計觀，並為所有人作

另外，學者湯志民(2003)於「優質學校環境規畫與問題探析」一文中指 出：

優 質 學 校 環 境(quality school environment)係指學校建築所建構的校園 環境，具有優良的整體特質，其各項設施能夠符應或超越使用者的教育、生 活和學習的需求。此定義之內涵，說明如下：

(一)規畫範疇上，學校建築是為達成教育目標而設立的教學活動場所，此 一教學活動場所包括校舍、校園、運動場及其附屬設施。

(二)規畫原則上，應掌握適切性、舒適性、效率性和安全性，使學校環境 具有優良的整體特質。

(三)規畫面向上，可從心理、生理、哲理、管理、物理和地理環境面向來 思考，使學校環境各項設施能夠符應或超越使用者的教育、生活和學 習的需求。

總而言之，建構校園無障礙環境之目的，在於提供行動不便學生在校園 中 之 生 活 與 學 習 無 礙 ， 並 增 進 其 適 應 能 力 ， 並 能 考 慮 暫 時 性 行 動 不 便 之 學 生、學校內之教職員工及家長與社區民眾等不同的使用者。因此，不論是「正 常化」、「個別化」教育方案、「彈性」的教育安置或是「零拒絕」的教育 政策，最基本的訴求亦是要想幫助所有的學生公平的就學。而校園環境的整 體規畫，除必須要有無障礙的物理環境予以配合外，並提升師生正確的無障 礙心理認知，以消除校園內各種有形與無形之障礙，期使行動不便學生能夠 在 最 少 限 制 條 件 的 環 境 之 下 ， 與 一 般 學 生 一 起 學 習 共 同 享 用 各 種 的 教 育 資 源 ； 同 時 無 障 礙 校 園 環 境 的 建 置 有 助 於 對 身 心 障 礙 學 生 於 學 習 限 制 上 的 了 解，並使教職員工能指導一般學生如何對身心障礙者學習，以啟發一般學生 對身心障礙者的愛與關懷。此外在軟體建設及硬體建設的配合下，可以協助 身心障礙學生珍惜生命，了解、接納與實現自己，並進而建立積極而良好的 人生觀。反之，若讓身心障礙學生在充滿障礙的校園環境中，除了無法得到 公平的教學資源與學習機會，甚至會造成其孤立無助的狀態，而造成障礙學 童心理的痛苦並影響學習的意願。因此，建設無障礙校園環境實扮演著推動 特殊教育、融合教育成敗的關鍵角色。

二、 學校物理環境與融合教育的關係

從「回歸主流」到「融合教育」(inclusion education)，特殊教育的趨式 主張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環境中，增加特殊教師與普通 教師的合作。近十年來融合教育可謂已成為各先進國家特殊教育發展的重要 政策(王叔霞，2000)。

融合教育的發展，從1950年代，從隔離的特殊教育學校與教養機構的教 育，到1960年代，「去機構化」理念才慢慢形成，開始訴求「正常化」。1970 年 代 ， 為 響 應 北 歐 所 提 出 之 「 正 常 化 」(normalization)原則，「回歸主流」

運動繼之而起。為了凸顯回歸主流之真義，美國於1975年公布的「殘障兒童 教育法案」(亦即94-142 公法)乃捨回歸主流之用語，明定身心障礙學生應在 最少限制環境(least restrictive environment, LRE)下接受教育，以強調安置之 適當性，並希望為殘障兒童提供最大的機會。至此，身心障礙者回歸社區融 入 一 般 生 活 的 理 念 繼 續 延 燒 、 擴 大 ， 以 致 有1980年代的統合教育以及1990 年代融合教育之推行(林貴美，2001)。1990年代的融合教育，強調讓所有身 心障礙學生都能在融合的教學環境中接受適當的教育，並將其所需的相關服 務或支持系統帶進學校或教室裡。

融合教育的起源，乃是針對回歸主流運動興起以來，隨著社會的發展及 國際間對於障礙的人權的重視，促成普通教育與特殊教育間產生的問題進行 不斷反省、檢討、改進的過程。從聯合國教科文組織、融合國際等國際組織 的呼籲，可發現對於身心障礙者的教育朝著「讓身心障礙學生儘量回到普通 的教育環境」的方向努力，主張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環 境中，增加特殊教師與普通教師的合作(姚佩如，2003)。

「融合」一詞指的是：讓大部分的身心障礙學生進入普通班級上課的方 式(Friend & Bursuck,1996)。融合教育的原則是最少限制的環境(Rodriguez &

Tompkins, 1994; Siegel & Jausovec, 1994)。融合教育意指，將特殊學生安置 住家附近的普通班級中，與同年齡的普通學生一起上課，並供教師與學生必 要的支援，其所根據的原則就是最少限制的環境(簡明建、邱金滿，2001)。

融合教育並非回歸主流的代名詞，也不是僅限於非學業性的教學活動，而是

在普通班級中提供教師和學生必要的支持服務。融合教育是一種零拒絕觀念 的發揮，主要在使身心障礙學生能和普通學生一起進入相同的一般學校，將 其 安 置 於 適 合 其 年 齡 的 通 班 級 中 ， 並 在 普 通 教 育 環 境 中 提 供 特 殊 教 育 的 服 務。融合教育的實施已是當前特殊教育發展的潮流，然融合教育能否順利推 行，應考量學校是否已營造一個有利於實施融合教育之教學情境，而有利融 合教育之教學情境營造，則須從整體校園無障礙談起。

洪儷瑜(2001)指出，融合教育(inclusive education)的「包含」在強調普 通環境(學校、社會)對於多元需求的包容，台灣的包容重點放在「零拒絕」

的教育。另外指出，我國融合教育之推動是以保障學生的教育權利為重點，

而非學校教育的包容力。可見，我國融合教育的實施似乎仍只停留在統合教 育的層次，意即將特殊學生進入普通班學生的統合，只在打破特殊教育與普 通教育隔離與拒絕的界線，缺乏對教育環境的包容性。

鈕文英(2000)根據文獻資料，整理出六向度影響融合教育的相關因素：

(一)班級結構

1.學生人數、師生比

2.特殊學生與一般學生的比例 (二)教師因素

1.教育教師對融合教育的了解與支持程度 2.教育教師的專業訓練與準備度

3.與特教教師的角色與職責的澄清、合作方式與溝通情形 (三)學生因素

1.特殊學生的障礙類型和程度 2.特殊學生與一般學生的準備度 (四)行政方面

1.行政人員對融合教育的了解與支持程度 2.空間、設備與資源無障礙和充分的程度 3.學校行政上的支持與協助

4.特殊教育經費的提撥和分配 (五)家長方面

1.家長對融合教育的了解與支持程度 2.家長參與和配合程度

(六)課程與教學

1.特殊專業服務的提供情形 2.教學時間是否充分

3.相關資源的引進情形

4.課程/教材、教學方法、評量方法等因應個別差異的情形

依上列因素，鈕文英(2003)更提出學校在實施融合教育上的行政支持策 略，分成準備、規畫、實施、以及評鑑和分享四個階段。其中與無障礙環境

依上列因素，鈕文英(2003)更提出學校在實施融合教育上的行政支持策 略，分成準備、規畫、實施、以及評鑑和分享四個階段。其中與無障礙環境