國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
宜蘭地區國民中小學教師對校園無障礙 環境之認知與態度研究
研 究 生： 李博文 撰
指導教授：王明泉 先生、吳永怡 先生
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
謝誌
三個暑期的研究所生活，對於一位投入基層教育十多年的學校行政工作者而 言，利用部分辦公時間進修，除了學校行政業務的牽絆外，還有家庭的牽掛，雖 然辛苦，但自己仍堅信「學習」應是最能滋潤心靈的源頭活水了。
回首三年的求學點滴，課堂上教授的精采講授、同儕的相互扶持及良性互動，
將是今後甜美的回憶。而首先要感謝的是授業導師王明泉教授在論文研究及口試 過程中許多關鍵的啟迪，使論文更臻完善。另外，兩位系主任魏俊華教授、吳永 怡教授的豐富課程安排，系上多位教授的傾囊相授與春風化雨，使我對於特殊教 育有更深入的認識與瞭解，在專業領域及研究方法上的精闢見解，亦使我受益良 多。其次，感謝口試委員唐榮昌教授在百忙之中仍撥冗指正，指引迷津，讓我能 反思研究論文中倉促疏漏與不足之處，獲益匪淺。謹致由衷的敬意與謝忱！
在97年，不負家人的期待，也順利考取國民小學候用校長資格，在碩三暑期 研究所課程適巧與校長臨校實習課程日期重疊，感謝同期五位候用校長的鼎力相 助與配合，並與實習學校調整實習時間，也由於你們的支持與協助，才能使我能 兩方兼顧，同時完成研究所學業與取得校長證書，不致有所遺憾。
在研究所的學習過程中，宜蘭、台東來回奔波，披星戴月，工作、家庭與進 修交織的忙碌歲月，最感謝的還是家人的包容與支持，尤其是內人美燕的萬般體 諒，以及二個寶貝兒子乙謙、擎的鼓勵，父母慈愛的關懷…這些無條件的愛，使 我能無後顧之憂拋家棄子，離鄉背景進修，都是我順利完成學業的最大後盾。
要感謝的人太多了，實難一一陳述。最後，僅將此喜悅獻給所有疼惜與愛護 我的師長及親朋好友。
李博文 謹誌 中華民國九十七年八月
宜蘭地區國民中小學教師對校園無障礙 環境之認知與態度研究
作 者 ： 李 博 文
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本 研 究 欲 從 國 民 中 小 學 教 師 對 校 園 無 障 礙 環 境 之 認 知 與 態 度 調 查 著 手，進而瞭解教師對校園無障礙環境的基本認知及其對實施校園無障礙環境 議題之態度，並進一步探究影響國民中小學教師對校園無障礙環境的認知與 態度可能的因素之間的相關性，以做為我國推動融合教育及相關單位發展課 程、規畫研習之參考。為達成研究目的，本研究以自編之「宜蘭地區國民中 小學教師對校園無障礙環境認知與態度調查問卷」為調查研究工具，以宜蘭 縣國民中小學教師為研究對象，經由問卷調查的方式收集資料，得到有效樣 本 423 位。研究結果如下：
一、宜蘭縣國民中小學教師在校園無障礙環境的「基本概念及法源依據」、「規 劃原則」、「設計考量」各個認知層面皆有中上程度以上的瞭解。
二、宜蘭縣國民中小學教師對校園無障礙環境議題的態度在「評價性反應」、「行 動意向-教學活動」、「行動意向-其他相關活動」等態度層面，態度皆趨於正 向。
三、影響宜蘭縣國民中小學教師對校園無障礙環境認知會因教育程度、教學年 資、擔任職務、參加相關研習時數等變項之不同而有所差異。
四、影響宜蘭縣國民中小學教師對校園無障礙環境態度會因學校類型、學校規 模、教育程度、教學年資、擔任職務、參加相關研習時數等變項之不同而 有所差異。
五、宜蘭縣國民中小學教師對校園無障礙環境之認知與態度間有顯著的正相 關，相關程度達到中高水準。
六、宜蘭縣國民中小學教師對校園無障礙環境之認知與態度之預測因素為參加 相關研習時數的多寡。
關鍵詞：無障礙環境、融合教育、認知與態度。
The study of the cognition and the attitude of the campus barrier-free environment from the teachers teaching in the elementary school and the high school
in Ilan.
Bow-wen Lee
Abstract
This research was to investigate the cognition and the attitude of the campus barrier-free environment from the teachers teaching in the elementary and the high school. In order to prove to be the reference of the implementing inclusive education, the development of curriculum and the education programs, one of the aims is to know the teachers’ the basic cognition of campus barrier-free environment and the attitude of the issue of the implementing barrier-free environment.
Through the self-edited questionnaire of “the cognition and the attitude of the campus barrier-free environment from the teachers teaching in the elementary school and the high school＂ to investigate the teachers teaching in Ilan. The valid samples were 423. The main findings of the study were as follows:
1.The part of the cognition of “the basic concept and the authority of the law＂ , “the principle of design＂ and “the consideration of design＂
of the teachers teaching in the elementary school and the high school had middle degree of understanding and upwards.
2.The part of the attitude of “the response of appraising＂, “the intention
of action-the activity of teaching＂ and “the intention of action-the
other relational activities＂ were to be positive.
3.The influence of the cognition of the campus barrier-free environment is different from level of education, seniority of the teacher, position of taking on and the hours of attending relative education program.
4.The influence of the attitude of the campus barrier-free environment is different from the type of the school, level of education, seniority of the teacher, position of taking on and the hours of attending relative education program.
5.It had positive relations to the cognition and the attitude of the campus barrier-free environment from the teachers teaching in the elementary school and the high school. The degree of the relationship reached middle and high level.
6.The forecast factor of the cognition and the attitude of the campus barrier-free environment were the hours of attending relative education programs.
Key words：barrier-free environment、inclusive education、cognition
and attitude
目 次
中文摘要
---Ⅰ英文摘要
---Ⅱ第一章 緒論
第一節 研究動機---1
第二節 研究目的---4
第三節 待答問題---5
第四節 名詞釋義---6
第五節 研究範圍---7
第六節 研究限制---7
第二章 文獻探討
第一節 認知與態度對行為的影響---9第二節 無障礙環境理念的歷史沿革---11
第三節 無障礙校園環境之重要性---14
第四節 校園無障礙環境之規畫---23
第五節 我國的無障礙環境---43
第三章 研究設計與實施
第一節 研究架構---61第二節 研究流程---64
第三節 研究對象---65
第四節 研究方法與工具---67
第五節 資料處理與分析---82
第四章 結果與討論
第一節 國中小教師背景變項分佈情形---85 第二節 國中小教師對校園無障礙環境認知與態度量表之分佈情形---88 第三節 探討國中小教師背景變項與校園無障礙環境認知與態度之關係---97 第四節 探討國中小教師對校園無障礙環境認知與態度之相關分析---126 第五節 探討國中小教師對校園無障礙環境認知與態度之預測因素---128
第五章 結論與建議
第一節 結論---149 第二節 建議---151
參考資料
中文部分---153 英文部分---157
附錄
附錄一 專家意見諮詢名單---159 附錄二 正式問卷信函及正式問卷---160
表 次
表2-1 表2-2 表2-3 表2-4 表2-5 表2-6 表2-7 表2-8 表3-1 表3-2 表3-3 表3-4 表3-5 表3-6 表3-7 表3-8 表3-9 表3-10 表3-11 表3-12 表4-1 表4-2 表4-3 表4-4 表4-5 表4-6
我國與美日兩國無障礙環境設計規範比較--- 各類殘障者之障礙特徵及行動障礙分析表--- 近七年身心障礙類學生各階段人數統計--- 公共建築物設置供行動不便者使用設施D類適用範圍--- 校園建築物設置供行動不便者使用設施設計要點--- 我國無障礙環境相關法令及條文--- 國內校園無障礙環境相關研究--- 教育部歷年補助改善無障礙環境及辦理研習經費--- 宜蘭縣九十六學年度國民中小學校數及教師人數統計表--- 各樣本區抽樣之教師數、校數及各校抽樣之人數--- 國民中小學教師對校園無障礙環境認知信度分析表--- 國民中小學教師對校園無障礙環境態度信度分析表--- 國民中小學教師對校園無障礙環境認知KMO與Bartlett檢定--- 國民中小學教師對校園無障礙環境認知解說總變異量--- 國民中小學教師對校園無障礙環境認知量表轉軸後的因子矩陣--- 國民中小學教師對校園無障礙環境認知因素分析三個層面--- 國民中小學教師對校園無障礙環境態度KMO與Bartlett檢定--- 國民中小學教師對校園無障礙環境態度解說總變異量--- 國民中小學教師對校園無障礙環境態度量表轉軸後的因子矩陣--- 國民中小學教師對校園無障礙環境態度因素分析三個層面--- 國民中小學教師個人背景資料--- 國民中小學教師對校園無障礙環境認知量表填答情形--- 國民中小學教師對校園無障礙環境態度量表填答情形--- 教師任教「學校類型」對認知各層面之獨立樣本 t 檢定--- 教師任教「學校類型」對態度各層面之獨立樣本 t 檢定--- 教師「性別」對認知各層面之獨立樣本t檢定---
14 14 22 34 35 48 54 58 65 67 70 71 73 74 75 75 77 78 79 81 87 89 93 98 98 99
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教師「性別」對態度各層面之獨立樣本t檢定--- 國中小教師任教「學校所屬行政轄區」與校園無障礙環境認知各 層面之變異數分析--- 國中小教師任教「學校所屬行政轄區」與校園無障礙環境態度各 層面之變異數分析--- 國中小教師任教「學校規模」與校園無障礙環境認知各層面之變 異數分析--- 國中小教師任教「學校規模」與校園無障礙環境態度各層面之變 異數同質性檢定--- 國中小教師任教「學校規模」與校園無障礙環境態度各層面之變 異數分析--- 國中小教師任教「學校規模」與校園無障礙環境「評價性反應」
態度層面之多重比較--- 國中小教師「年齡」與校園無障礙環境認知各層面之變異數分析- 國中小教師「年齡」與校園無障礙環境態度各層面之變異數分析- 國中小教師「教育程度」與校園無障礙環境認知各層面變異數同 質性檢定--- 國中小教師「教育程度」與校園無障礙環境認知各層面之變異數 分析--- 國中小教師「教育程度」與校園無障礙環境認知各層面之多重比 較--- 國中小教師「教育程度」與校園無障礙環境態度各層面之變異數 同質性檢定--- 國中小教師「教育程度」與校園無障礙環境態度各層面之變異數 分析--- 國中小教師「教育程度」與校園無障礙環境「行動意向-其他相關 活動」態度層面之多重比較--- 國中小教師「教學年資」與校園無障礙環境認知各層面之變異數 同質性檢定---
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國中小教師「教學年資」與校園無障礙環境認知各層面之變異數 分析--- 國中小教師「教學年資」與校園無障礙環境「基本概念及法源依 據」認知層面之多重比較--- 國中小教師「教學年資」與校園無障礙環境態度各層面之變異數 同質性檢定--- 國中小教師「教學年資」與校園無障礙環境態度各層面之變異數 分析--- 國中小教師「教學年資」與校園無障礙環境「行動意向-其他相關 活動」態度層面之多重比較--- 國中小教師「擔任職務」與校園無障礙環境認知各層面之變異數 同質性檢定--- 國中小教師「擔任職務」與校園無障礙環境認知各層面之變異數 分析--- 國中小教師「擔任職務」與校園無障礙環境認知各層面之多重比 較--- 國中小教師「擔任職務」與校園無障礙環境態度各層面之變異數 同質性檢定--- 國中小教師「擔任職務」與校園無障礙環境態度各層面之變異數 分析--- 國中小教師「擔任職務」與校園無障礙環境「行動意向-教學活 動」、「行動意向-其他相關活動」態度層面之多重比較--- 國中小教師「參加相關研習時數」與校園無障礙環境認知各層面 之變異數同質性檢定--- 國中小教師「參加相關研習時數」與校園無障礙環境認知各層面 之變異數分析--- 國中小教師「參加相關研習時數」與校園無障礙環境認知各層面 之多重比較---
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國中小教師「參加相關研習時數」與校園無障礙環境態度各層面 之變異數同質性檢定--- 國中小教師「參加相關研習時數」與校園無障礙環境態度各層面 之變異數分析--- 國中小教師「參加相關研習時數」與校園無障礙環境「行動意向- 教學活動」、「行動意向-其他相關活動」態度層面之多重比較--- 國中小教師不同背景變項對「校園無障礙環境認知與態度」達顯 著差異分析比較表--- 皮爾遜積差相關--- 背景變項對國中小教師校園無障礙環境之認知全量表多元迴歸分 析摘要表--- 國中小教師對校園無障礙環境之認知全量表與背景變項之多元逐 步迴歸係數分析表--- 背景變項對國中小教師校園無障礙環境之態度全量表多元迴歸分 析摘要表--- 國中小教師對校園無障礙環境之態度與背景變項之多元逐步迴歸 係數分析表--- 背景變項對國中小教師校園無障礙環境認知之「基本概念及法源 依據」層面多元迴歸分析摘要表--- 國中小教師對校園無障礙環境認知之「基本概念及法源依據」層 面與背景變項之多元迴歸係數分析表--- 背景變項對國中小教師校園無障礙環境認知之「規畫原則」層面 多元迴歸分析摘要表--- 國中小教師對校園無障礙環境認知之「規畫原則」層面與背景變 項之多元迴歸係數分析表--- 背景變項對國中小教師校園無障礙環境認知之「設計考量」層面 多元迴歸分析摘要表--- 國中小教師對校園無障礙環境認知之「設計考量」層面與背景變 項之多元迴歸係數分析表---
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背景變項對國中小教師校園無障礙環境態度之「評價性反應」層 面多元迴歸分析摘要表--- 國中小教師對校園無障礙環境態度之「評價性反應」層面與背景 變項之多元迴歸係數分析表--- 背景變項對國中小教師校園無障礙環境態度之「行動意向-教學活 動」層面多元迴歸分析摘要表--- 國中小教師對校園無障礙環境態度之「行動意向-教學活動」層面 與背景變項之多元迴歸係數分析表--- 背景變項對國中小教師校園無障礙環境態度之「行動意向-其他相 關活動」層面多元迴歸分析摘要表--- 國中小教師對校園無障礙環境態度之「行動意向-其他相關活動」
層面與背景變項之多元迴歸係數分析表--- 背景變項與態度各層面對國中小教師校園無障礙環境認知全量表 之多元迴歸分析摘要表--- 背景變項與態度各層面對國中小教師校園無障礙環境認知全量表 之多元歸係數分析表--- 背景變項與認知各層面對國中小教師校園無障礙環境態度全量表 之多元迴歸分析摘要表--- 背景變項與認知各層面對國中小教師校園無障礙環境態度全量表 之多元迴歸係數分析表--- 國中小教師對校園無障礙環境認知全量表及各層面與不同變項之 多元迴歸分析係數摘要表--- 國中小教師對校園無障礙環境態度全量表及各層面與不同變項之 多元迴歸分析係數摘要表---
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圖 次
圖2-1 圖2-2 圖3-1 圖3-2
使用者金字塔圖--- 我國無障礙建築環境法令系統--- 研究架構圖--- 研究流程圖---
27 51 62 64
第一章 緒論
隨著社會的進步及對於身心障礙者的人權重視，特殊教育的發展亦由回 歸主流運動改而倡導融合教育。然融合教育的實施除了校園物理環境的改善 外，更應強調整體校園無障礙的心理環境搭配，才能竟其功。
本章共分為六節，第一節闡述研究動機，第二、三節將針對研究目的提 出待答問題，第四節將對研究過程中所使用之專有名詞作一釋意，第五、六 節則探討本研究之研究範圍及限制。
第一節 研究動機
建立校園無障礙環境之目的，以能滿足學生的生理、心理之需求為其基 本條件，使其能於「最少限制的環境」中學習並享用各種教學資源。教育部 (2004)年修正公布之特殊教育法第十三條，「身心障礙學生之教育安置，應 以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」；同法第十七條 亦指出，「特殊教育學校(班)、特殊幼稚園(班)設施之設置，應以適合個別 化教學為原則，並提供無障礙之學習環境及適當之相關服務。」同法第二十 四條更指出，「就讀特殊學校(班)及一般學校普通班之身心障礙者，學校應 依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提 醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字 書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及 相關支持服務。」總言之，「校園無障礙環境」，即提供身心障礙學生無障 礙之學習環境，使其在最少限制的環境中，接受適性的教育，以充分發揮其 潛能，並增進其對學校生活的適應。
無障礙環境(barrier-free)設計理念起源於1950年代末期的北歐，主張身 心障礙者應和一般人同樣地在普通社區內生活，也就是說要使身心障礙者能 回歸社會主流，與正常人一樣過著完整而且有意義的生活，進而達到社會整 合 之 目 的 。 而 我 國 在 無 障 礙 環 境 發 展 的 起 步 較 其 他 先 進 國 家 落 後 ， 一 直 到 1970年才有「殘障福利法」的第一次立法；而於1988年在建築技術規則建築 設計施工篇增訂第十章-「公共建築物殘障者使用措施」，至此我國對無障 礙環境的設置項目才有法源依據。近年來，先進國家更加重視無障礙觀念的 落實，並將它作為國家發展程度的指標，使得無障礙環境的推動，已成為現 代國家維護人民基本權益，關懷社會弱勢族群，打造無障礙的城市及平等人 權意識的象徵。
國內目前在校園無障礙環境之相關研究主要有論述性質之研究報告，例 如曹淑珊(1996)之「學校無障礙環境概述」、林淑玟(2001)之「e世代的無障 礙觀」、曾思瑜(1996)之「國內外無障礙環境設計規範之比較研究」等；另 一類則為現況調查性質之研究報告，如羅榮枝(2000)之「台北市國小無障礙 環境現況與改進之研究」、葉采青(2002)之「校園無障礙物理環境之現況與 問題探討-以宜蘭縣國中小學為例」等；還有研究者從用後評估之角度探討 使用者之滿意度，如林振商(2006)之「國民小學無障礙環境研究-以彰化市為 例」等。
學者吳武典、張正芬、盧台華與蔡崇建(1991)針對大專生所作之「殘障學 生對『無障礙的校園環境』之需求評估研究」顯示在教育設施方面有兩點結 論：
一、 教學與輔導：在教學與輔導方面，殘障學生普遍反應老師缺乏專業知識 與技能，因此未能依學生之需要、學習特性、與特殊困難給予必要之配 合，尤其在求學及就業方面的專業知識與技能，以強化教學與輔導能力。
二、 設備與服務：在學校設備與提供的服務方面，肢障學生反應較缺乏的為 體育器材、機能訓練器材與設備、課桌椅，聽障學生為助聽器、代記筆 記、傳遞消息之服務，視障學生為點字及大字書籍、工具書、有聲圖書
等。由此結果觀之，殘障學生對設備之需求似較對服務之需求為優先。
吳武典等人(1991)的研究乃是以大專生和大學校園為主，與國中小校園 之實施現況多少有一些不同。但仍可從吳武典的研究中看出提供身心障礙學 生無障礙之學習環境，使其在最少限制的環境中，接受適性的教育，以充分 發揮其潛能，增進其對學校生活的適應，然而並非只是環境設施的改善，更 強調學校教師應具有專業的知識與技能，才能依學生之需要、學習特性、與 特殊困難給予必要之配合。此乃研究動機之一。
學者林振商(2006)在「國民小學無障礙環境研究-以彰化市為例」之研究 報告中指出，針對彰化市所有國民小學的教職員工、學生行動不便條件及學 校屬性、硬體建築環境及無障礙環境等各方面做基本資料的調查及分析，應 用法規層面加以探討，有些合乎規定，但大部分離規定尚有一段距離。另外，
就無障礙校園環境規畫與校園環境用後評估提出研究結論，其中有關校園環 境規畫的結論如下：
一、 目前國民小學建築之無障礙環境設計，乃是處於「被動」的狀態，缺乏 積極性的建設。
二、 國民小學之無障礙環境設計，往往僅符合法令規定的最低要求而未將建 築規模與配置型態納入整體設計之考量當中
三、 國民小學規畫設計者未能充分了解使用者的活動特性，造成相關設施的 利用性不佳。
由上可知，針對「無障礙的校園環境」的規畫，由現況調查結果顯示，
設計者對「無障礙環境」要求的認知，顯然有待加強。若因建築內部條件的 特殊性或經費拮据，而形成改善受限之不合格建築物，更需設計者受過良好 的訓練，發揮巧思，在種種不易克服限制當中，提出有效的解決方案及改善 計畫。因此，為瞭解教師對校園無障礙環境之認知程度與實施態度，是為本 研究動機之二。
教師是推廣環境教育的中心人物，學生透過語言、文字、活動從教學中 習得各種環境概念知識及行動經驗，也透過「潛在課程」，從學校環境、社
區環境、師生關係、同儕關係中，學習到正確的環境價值觀。教師若能在求 學階段幫助學生建構對環境正確的認知與態度，對於日後建立正確的環境價 值觀及環境行動技能有莫大的助益。在教育工作現場，教師除了對環境教育 議題的認知程度外，似乎應該還有其他不同的因素影響教師對環境議題態度 之形成。因此，本研究欲從國民中小學教師對校園無障礙環境之認知與態度 調查著手，進而瞭解教師對校園無障礙環境的基本認知為何？對實施校園無 障礙環境議題之態度為何？如能掌握這些相關因素，相信即可提供教育行政 單位制定政策及師資培育機構發展相關課程規畫及研習訓練之參考。如此探 討出的結果亦可協助校園環境設計者認識身心障礙者對環境的真正需求，增 加無障礙的環境知能，而探討後提出的建議，期盼將來在校園無障礙環境設 計規畫時，能有所幫助而建構出適性環境，提升校園環境品質，落實無障礙 校園環境理念，進而使國內之融合教育達到真正的融合階段。
第二節 研究目的
目前我國融合教育的實施，以強調特殊學生安置的情形及特殊學生的學 習為主，而忽略了整體校園無障礙環境及無形的心理環境的搭配。許多學者 (李佳音，2005；林振商，2006；洪得祥，2003；葉采青，2003；戴曄，2005；
羅榮枝，2000)曾對國內校園無障礙環境進行勘查研究，提出的種種報告中 顯示，雖然國內校園無障礙環境之設計，符合建築技術法規之規範規畫、設 計、施工以取得使用執照，但仍因各種原因而不能達到無障礙環境的要求，
諸如：校方主事者的觀念、規畫設計者的知能不足、整體動線的不完整等等。
因此，本研究將對學校教師(包含校長、主任、組長、級任教師、科任教師) 等不同職務者對校園無障礙環境的認知與態度進行問卷調查，以達到以下之 研究目的：
一、 瞭解宜蘭地區國民中小學教師對校園無障礙環境議題的認知情形。
二、 瞭解宜蘭地區國民中小學教師對校園無障礙環境議題的態度情形。
三、 瞭解宜蘭地區不同背景的國民中小學教師，對校園無障礙環境議題認知 與態度之關係。
四、 瞭 解 宜 蘭 地 區 國 民 中 小 學 教 師 對 校 園 無 障 礙 環 境 議 題 認 知 與 態 度 之 相 互關係。
五、 預 測 影 響 宜 蘭 地 區 國 民 中 小 學 教 師 對 校 園 無 障 礙 環 境 議 題 認 知 與 態 度 之因素，以提供教育行政機關、學校行政單位及師資培育機構做為發展 相關課程規畫及研習訓練的參考，以提高融合教育的實施成效。
第三節 待答問題
根據研究目的，本研究欲探討的問題如下：
一、 宜蘭地區國民中小學教師對校園無障礙環境議題的認知程度為何？
二、 宜蘭地區國民中小學教師對實施校園無障礙環境議題的態度為何？
三、 宜 蘭 地 區 國 民 中 小 學 教 師 對 校 園 無 障 礙 環 境 議 題 之 認 知 與 態 度 是 否 因 背景變項(如學校類型、學校所屬行政轄區、學校規模、性別、年齡、
教育背景、教學年資、擔任職務、參加相關研習時數等)之不同而所差 異？
四、 宜 蘭 地 區 國 民 中 小 學 教 師 對 校 園 無 障 礙 環 境 議 題 之 認 知 與 態 度 二 者 間 之相互關係為何？
五、 影 響 宜 蘭 地 區 國 民 中 小 學 教 師 對 校 園 無 障 礙 環 境 議 題 認 知 與 態 度 之 預 測因素為何？
第四節 名詞釋義
一、 無障礙環境
本研究中係指廣義的無障礙環境，包括有形的物理環境，即校園內之硬 體 設 施 及 教 學 輔 具 ， 使 身 心 障 礙 者 能 夠 像 一 般 人 同 樣 公 平 享 用 各 種 校 園 資 源；和無形的心理環境，即能滿足學生的心理需求、社會需求、學習需求為 其基本條件。所謂的無障礙環境就是要排除存於生活環境中的各種有形和無 形的障礙，其目標是使個人在使用物理的與空間的人造環境時，不因個人的 生理條件而受到限制，是可達的(獨立到達)、可進的(可進入)、可用的(可使 用)，稱之為無障礙環境。
二、 無障礙環境議題認知
楊 國 樞 、 文 崇 一 、 吳 聰 賢 與 李 亦 園(1978) 等人認為「認知」是指個人 對事物瞭解情形、知識程度及看法。本研究所指的「認知」係指國民中小學 教師對「校園無障礙環境」議題的瞭解程度，包含了無障礙環境的基本概念 及法源依據、無障礙環境的規畫原則、無障礙環境的設計考量等因素。針對 這些內容由研究者自編問卷「宜蘭地區國民中小學教師對校園無障礙環境認 知與態度調查問卷」施測，設若受試者在認知部份得分愈高，表示受試者對
「校園無障礙環境議題」內涵的瞭解程度愈高。
三、 無障礙環境議題態度
Weber 認為態度是關於某個人、某一事件，或環境的其他某一層面的一 個「評價性反應」，即個人喜歡與不喜歡的判斷，並認為態度甚至可能是行 為的結果(引自趙居蓮譯，1998，頁123)。本研究所指的「態度」係指國民中 小學教師對「校園無障礙環境」議題在校園中實施之「評價性反應」以及「行 動意向」。本研究由研究者自編問卷「宜蘭地區國民中小學教師對校園無障 礙環境認知與態度調查問卷」施測，設若受試者在「態度」部份得分愈高，
則表示受試者對該問卷所陳述的項目接受度愈高，也愈有施行的意願。
第五節 研究範圍
本研究中所研究的「國民中小學教師」，係以宜蘭縣全部公立國民中小 學教師為本研究之母群體，排除條件為私立學校與正在籌設中之學校。本研 究樣本取得採行政區分層比例取樣方式。由於各行政區學校數多寡不同，可 能因抽樣過程的缺失而影響結果分析與解釋，故而抽樣校數盡可能接近各行 政區校數之平均值，故宜蘭縣 12 個行政區均採隨機取樣二分之一所國中及 二分之一所國小校數。研究對象則以取樣之各校校長、主任、組長、級任教 師、科任教師為主。本研究僅以宜蘭地區為範圍，發出正式問卷 500 份，依 以下兩個步驟得出各樣本區抽樣人數：
一、 依 宜 蘭 縣 政 府 教 育 處 九 十 六 學 年 度 國 民 中 小 學 教 師 人 數 統 計 數 據 資 料，將各樣本區教師母群體總數除以全縣之母群體總數，乘以預定問卷 數量 500，得到各樣本區應抽樣之人數總值，因為該數字是經計算而得，
因此必須適當作修正，以使每個樣本區應抽樣人數均為整數。
二、 各樣本區抽樣之總人數，由樣本區內一所國中及樣本區之抽樣二分之一 所國小校數均分，即為本研究之抽樣對象。
第六節 研究限制
一、 本研究限於人力、時間、研究工具等客觀因素，僅以研究者服務的宜蘭 縣國民中小學教師為立意抽樣的母群，因此在推論上有其限制。但因宜 蘭縣國民中小學教師的聘用資格、教師編制、學校行政組織等與全省其 他地區並無重大差異，故本研究仍有其相當的研究參考價值。
二、 影響教師對校園無障礙環境議題認知與態度的因素很多，除本研究所選
取的變項外，尚有更深層的教師人格因素、教學信念、教學效能、組織 文化及校長的領導統禦等。另外，填答者本身若對問卷題意不清楚或誤 解時，將無法及時予以說明，導致研究信度的減低。對此，本研究將在 問卷編製時，針對題意之敘述力求明瞭。
第二章 文獻探討
本章共分為五節，第一節首先說明認知與態度對行為的影響，第二節述 敘無障礙環境理念的歷史沿革，包括無障礙環境的起源及國內外無障礙環境 的歷史沿革。第三節則探討無障礙校園環境之重要性。第四節探討校園無障 礙環境之規畫。第五節闡述我國的無障礙環境之發展背景、法令規範及現今 國內學校無障礙環境所遇到之問題困境。
第一節 認知與態度對行為的影響
有關認知與態度的定義很多，本節首先界定認知與態度之定義，及二者對行 為之影響進行概略之探討。
一、 認知的定義
「認知」(Cognition)係源自於拉丁文Cognoscere，含有「瞭解」與「辨識」的 意義。楊國樞等人(1978)認為，所謂認知是指個人對事物瞭解情形、知識程度及看 法 ， 但 個 體 對 事 物 評 價 性 的 看 法 認 知 ， 將 導 致 不 同 的 態 度 。Festinger 和 Carlsmith(1959)認為認知是對於外界或一己的知識、意見或信仰。簡單的說，認知 即「個體知的程度」。而廣義的「認知」則包含所有的認識作用如感覺、注意、
記憶、推論、想像、預期、計劃、決定及思想的溝通等。如Hilgard(1980)以歷程的 論點，主張認知是個體求知的所有歷程。張春興(2001)認為認知指個體對事物的認 識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而改變的歷程。在此 歷程中，包括對事物的注意、辨別、理解、思考等複雜心理活動。亦即，認知是 個體為產生知識而不斷與外在事物或環境進行同化與調適的歷程。
本研究所指的「認知」係指國民中小學教師對「校園無障礙環境」議題 的瞭解程度，包含了無障礙環境的基本概念及法源依據、無障礙環境的規畫 原則、無障礙環境的設計考量等因素。
二、 態度的定義
李美枝(1983)認為態度係指個體對一特定對象所持有的評價感覺及行動 意向，包含認知、情感與意向三種成分，其中情感為態度之內的最重要成分。
Horne(1985)認為態度是個人對於對象，如人、事、物一種喜歡或是不喜歡的 感覺。張春興(2001)認為態度是指個體對人、事、物以及周圍世界，所持有 的一種具有一致性與持久性的行為傾向。Weber則認為態度是關於某個人、
某一事件，或環境的其他某一層面的一個「評價性反應」，即個人喜歡與不 喜歡的判斷(趙居蓮譯，1998，頁123)。
本研究所指的「態度」係指國民中小學教師對「校園無障礙環境」議題 在校園中實施之「評價性反應」以及「行動意向」。
三、 認知與態度對行為的影響
楊 國 樞 等 人(1978)指 出 ， 個 體 對 事 物 的 認 知 會 左 右 個 體 對 該 事 物 的 態 度 。 所 以 ， 認 知 有 可 能 會 影 響 態 度 ， 而 態 度 則 會 影 響 到 外 在 行 為 的 表 現 。 Weber指出在最近數年關於態度的研究顯示，認為態度甚至可能是行為的結 果，而非預測行為的指標(趙居蓮譯，1998，頁134)，Weber並認為態度的形 成是為了摘述經驗及簡化行為的選擇，且態度是從經驗發展而來，並會引導 未來的行為。因此，態度和行為關係並非是單向的，而是一種互相影響的關 係。也就是說當個人的行為與自己原來的態度相抵觸時，原來的態度是否改 變，在於個人是否加入另一個認知因素，而新發展的態度會影響未來的行為 表現。
根據上述得知認知、態度與行為會相互影響，而本研究以數值加以評斷 個體認知程度與態度傾向及兩者間相互關係。
第二節 無障礙環境理念的歷史沿革
一、 起源
早在 1949 年美國人 Tim Nugent 曾在伊利諾大學的香檳城校區中，開啟 了建設無障礙環境的思潮，他在校園中施作斜坡道，並設專車接送身心障礙 學生以幫助身心障礙者就學。雖然 Tim Nugent 是殘障者，但他受到自助、
自創機會、不依賴福利的思潮所致，感受到傳統建築物中既有的階梯、狹窄 的大門，阻礙了殘障者進入與使用，也阻絕了殘障者獨立自主的機會，因而 興起了建立無障礙環境的意念(康美華，1999)。
1950 年 丹 麥 的 啟 智 教 育 工 作 者 卞 -麥 克 遜 (N.E. Bank-Mikk-elsen)提 出
「正常化原則」的觀念，他認為一般人應對智能不足者及其他身心障礙、行 動不便者加以照顧，身心障礙者不但應受到立法的保障，同樣享有與一般公 民同等的權利，與其有關的各種服務措施亦應相對受到重視。受到丹麥革新 的影響，瑞典人那傑(B.Nirje)於西元 1969 年發表一篇名為「正常化原則及其 在 人 類 管 理 上 的 含 意 」 之 文 章 ， 內 文 對 於 正 常 化 原 則 的 精 神 與 內 涵 加 大 闡 述，且為第一篇專述正常化的英文稿，發表後正常化原則的影響逐漸擴及到 全球(江宗祐、李明洋、林嘉齊，1997)。
無 障 礙 環 境(barrier-free environment) 正 式 起 源 於 北 歐 史 坎 第 亞 半 島 (Scandinavia)諸國為解除對精神薄弱者從一般社會隔離的制度，主張讓殘障 者 也 能 和 一 般 人 一 樣 在 地 域 社 會 過 普 通 的 生 活 ， 使 殘 障 者 回 歸 社 會 主 流 (Main-stream) 、 達 到 社 會 整 合 、 統 合 (Integration) 的 目 的 ， 即 所 謂 正 常 化 (Normalization)理念的抬頭。強調「只以健康的人為中心的社會，並不是正 常的社會」，主張讓身心障礙者也能和一般人共同生活。此種「正常化」福 祉思潮讓殘障者回歸社會主流，達到社會整合和統合的目的(引自曾思瑜，
1996)。
隨後，因為身心障礙與行動不便者回歸社會與一般普通人共處的結果，
致 使 原 本 為 普 通 正 常 男 子 所 設 計 的 各 種 設 施 亦 應 該 讓 身 心 障 礙 行 動 不 便 者 毫無困難的使用，因而「無障礙環境」的觀念乃繼「正常化原則」後廣為人 知並受到普遍的重視(李素珍，2001)。
二、 國內外無障礙環境的歷史沿革
在 1950 年以前，世界各國對殘障者所採取的措施大多是將其自一般的 社會中孤立、隔離出來，當時認為將身心障礙者「隔離安置」在特殊學校、
收容機構或療養院是最經濟、最好的方法，在隔離政策下，因為「不在視線 範圍之內，也就不在關心範圍之內(out of sight-out of mind)」(田蒙潔，2001)。
在美洲方面，1959 年底開始美國總統任命成立委員會準備及檢討「無 障礙環境」設計基準之設立。同年，歐洲召開關於建築障礙的會議，並議決
「考慮肢體障礙者方便使用的公共建築物設計及建築」。1961 年美國國家 標準協會 ANSI 所訂定的「關於美國身體殘障者易接近、方便使用的建築。
設施設備的基準規範書」(Specifications for Making Buildings and Facilities Accessible to and Usable by the Physically Handicapped ，又稱 A117.1)，這 是世界上最早有關「無障礙環境」設計的規範，它很快的引起世界各國的關 注，西方國家紛紛效仿，並競相設立無障礙環境設計的相關法條，例如：1963 年 英 國 訂 定 「 使 身 心 障 礙 者 易 於 接 近 建 築 物 的 基 準 」(Accessible for the Disabled to Buildings)，並於 1978 年公布「身體殘障者的住宅設計基準」，
1979 年公布「身體殘障者的建築規則」；1969 年瑞典，制定「身心障礙者 的建築基準」(SBN 67, Sweden Building Norms)；1965 年加拿大制定「身心 障礙者建築標準」(buildings Standards for the Handicapped)等等。與我國鄰 近的日本，於 1974 年東京都町田市制定全國最先驅的「町田市福祉環境整 備綱要」，1982 年頒布「考慮身心障礙者使用之設計標準」，之後各縣市 及地方自治體也紛紛著手於「無障礙環境」相關法規之訂定(引自曾思瑜，
1996)。
我國在無障礙環境理念的推展，以1980 年開始實施「殘障福利法」推 算起，國內推動「無障礙環境」的歷史相當短，和歐、美、日等國比較起來，
整整落後了二十年之久。1980 年我國政府公佈實施「殘障福利法」，這是 國 內 首 度 列 有 無 障 礙 相 關 規 定 的 法 規 ， 它 是 推 動 無 障 礙 環 境 最 早 的 法 源 依 據。「殘障福利法」在 1990 年及 1997 年經過兩次較大的修訂，因為「殘 障」在字面上有不雅及具歧視的意味，在1997 年並更名為「身心障礙者保 護法」。2007 年政府大幅修訂「身心障礙者保護法」，並更名為「身心障 礙者權益保障法」，條文更有數項變革，以符合世界趨勢潮流，維護身心障 礙者之權益及生活，保障其公平參與社會之機會，至此我國對行動不便者保 障法令，才更往前跨出一大步。
1988 年內政部在「建築技術規則-建築設計施工編中增訂第十章「公共 建築物殘障者使用設施」，這是我國建築法規中，第一次將身心障礙者行動 需求上的考量納入法規。這十一條條文雖然只是有關「無障礙環境」設計的 基本規範，但已將殘障者對生活環境的相關需求明文化，也可算是國內推動
「無障礙環境」的具體作為。綜觀國內多年來推動無障礙建築環境，從中央 機關至地方政府皆投入不少人力、物力，為符合身心障礙者使用需求，1988 年增訂建築技術規則-建築設計施工編第十章後，經歷三次修正後，為配合 2007 年身心障礙者權益保障法第 57 條相關規定，於 2008 年第四次大幅修 正建築技術規則-建築設計施工編第十章，期望提昇無障礙建築環境品質。
楊財興(2006)指出，國內有關無障礙環境之規範，僅侷限於點狀設施的規範 層面，相較於美國與日本，前者在 1964 年早已將無障礙設施納入「都市大 眾運輸法」中，並於 1990 年的 ADA 法案中將交通的障礙要求徹底排除；
而日本的運輸省在 1983 與 1990 年分別制定交通工具應設置無障礙設施，
1994 年更訂定使高齡者與殘障者能安全舒適的使用建築物。
綜觀國內的發展，自 2008 年 7 月 1 日「建築技術規則-建築設計施工編」
修正實施，及「建築物無障礙設施設計規範」訂定發布，之前仍僅停留在「建 築物的無障礙環境規範」，在「無障礙設計」實施的法規及其精神理念、涵 蓋範圍、規範內容等落後美國與日本等先進國家甚多，約束力也只侷限在命 令的法律層級，但 2008 年後，配合相關法規的頒布施行後，相信我國在「無
障礙環境設計」的落實將指日可待，如表 2-1。(針對我國無障礙環境相關法 令規範內容，將於本章第四節詳細摘錄與說明)。
表2-1 我國與美日兩國無障礙環境設計規範比較
國別 台灣 美國 日本
法規名稱 建築技術規則建築 設計施工篇第十章
建築物無障礙設 施設計規範
美國殘障者法案 ADA
促進高齡者、身體 殘障者便利使用特 定建築物相關法律
制定年代 2008 2008 1990 1994
約束效力 法令 規範 法律 法律
目的 為便利行動不便者進出及使用 禁止公民權法的差 別待遇
促進高齡者、殘障 者能便利的使用建 築物
資料來源：研究者整理
第三節 無障礙校園環境之重要性
無障礙校園環境建置之目的，主要在改善校舍建築和教學環境設施，消 除校園內各種有形與無形之障礙，以增進行動不便師生對校園生活的適應能 力，其中包括教師的教學與學生的學習，使其能在最少限制的環境中，與一 般正常師生一樣共同使用學校空間與設施，亦可讓其他行動不便之家長與社 區人士在校園中自由的進出與活動。以今日的特殊教育潮流趨勢來看，特殊 兒童安置於普通班已是一種普遍現象，而特殊兒童被安置的原則是，以最少 限制的環境，啟發其潛能。如此，不但可以讓障礙學童置身於實際的生活中，
增進與大眾接觸的機會，融合式的教育環境更能讓障礙者與非障礙者，透過 早 期 的 教 養 經 驗 ， 增 加 彼 此 的 瞭 解 、 接 納 與 欣 賞 ， 以 適 應 未 來 的 社 會 生 活 (Allen，1992)。
林敏哲(1998)指出無障礙校園環境的功能有三：
一、 改善校園無障礙環境設施，以方便行動不便的師生、家長及社區人士，
使之均能暢達於校園。
二、 增 進 教 職 員 工 、 學 生 對 無 障 礙 環 境 的 認 識 及 身 心 障 礙 類 別 與 特 性 之 了 解、對身心障礙學生於學習限制上的了解；教職員工能指導一般學生如 何向身心障礙者學習，以啟發一般學生對身心障礙者的愛與關懷。
三、 在軟體建設及硬體建設的配合下，協助身心障礙學生珍惜生命，了解自 己，悅納自己，實現自己，進而建立積極而良好人生觀。
也就是說，讓有障礙的學童儘可能的安置於普通學校環境中，並提供適 當的環境，能讓非障礙兒童學習與接納有障礙兒童的機會。研究顯示，大多 數 的 身 心 障 礙 學 童 整 合 入 一 般 學 校 內 接 受 教 育 時 ， 只 要 能 夠 得 到 適 當 的 輔 助，不但在學習上整體的表現較佳，也更有助於未來融入整體社會，這也成 為「回歸主流」、「融合教育」的理論基礎。因此，無障礙校園的建置，便 成了是推動「融合教育」的必備條件。
一、 無障礙校園環境的概念
校園環境本身就是教育活動重要一環，一個設計良好、人性化、友善的 校園，更是能夠完整傳達教育的理念，舉凡人本教育、開放教育、小班教學、
綠校園及融合教育等核心價值都應包括在我們的校園環境中，並成為落實教 育改革理念重要的一環。
「行為」是人與環境互動的結果，環境的設計與人的需求有密不可分的 關 係 ； 學 校 空 間 建 構 的 教 育 環 境 亦 然 ， 應 以 使 用 者(人 )為 核 心 (湯 志 民 ， 2001)。在學校中，環境在教學和學習中扮演參與者，並對生活於其間的師 生 具 有 積 極 和 普 遍 的 影 響 力 。 事 實 上 ， 學 校 教 育 設 施 每 天 受 到 數 以 百 計 學 生、教職員、學校建築訪客和鄰居等人群經驗的影響(Brubaker,1998)，而實 現更有效的教育設施，則端賴學校建築使用者的喜好、需求和價值的再認知 (Sanoff,1994)。因此，無障礙校園環境的規畫建置，首要考量使用者為何(使 用者 User, U)？何時會使用(時間 Time, T)？空間需求為何(空間 Space, S)？
行為內涵又為何(行為 behavior, B)？例如：學校有「行動無礙者」和「行動 不便者」(U)，會有「暫時」和「全時」(T)的行動不便(暫時性行動不便，如 運動受傷、生病、生理期、貧血等)，希望在校行動順暢(B)，需有無障礙校 園環境(S)。學校空間，需有無障礙校園環境，才能使「行動無礙者」和「行 動不便者」，不論「暫時」或「全時」的行動障礙，皆能行動便捷順暢，安 全無虞(湯志民，1997)。無障礙環境設施的使用對象，狹義而言是單指身心 障礙者(玆表列各類殘障者的特徵、行動障礙，如表 2-2)、行動不便者、老 年人等之使用而言。但在 1970 年代，由美國北卡羅來納州立大學 Ronald L.Mace 教授提出(Uviversal design 簡稱 UD)，主張「設計應該不因年齡、
能力、性別而有所差異，應該回歸以人為思考原點之設計觀，並為所有人作 設計」的概念，且於 1985 年正式提出「通用設計」一辭(曾思瑜，2003)。換 言之，無障礙環境設施並非單為行動不便者「專用」，而是儘可能提供所有 人通用的設施。
表2-2 各類殘障者之障礙特徵及行動障礙分析表
障礙別 行動障礙 輔助工具 障礙特徵
智能障礙 情報障礙 無 1. 對訊息的辨識、認知能力不足。
2. 運動機能及行為反應均較遲緩。
視覺障礙 情報障礙 行動障礙
手杖 導盲犬
眼鏡
1. 無法辨視物體形狀、視野狹窄、光學能力 異常及分辨顏色困難。
2. 借重盲用手杖及引導設備等輔助設備。
聽覺障礙 情報障礙 助聽器
1. 聽覺麻痺、聽野狹窄，或有複聽、聲音強 弱敏感度差等。
2. 不易接受聲音訊息或信號。
肢體障礙 行動障礙 動作障礙
拐杖 輪椅 義肢
1. 上肢、下肢或軀(體)幹畸形麻痺，各關節 無法活動或肢體不能站立。
2. 借重輪椅、枴杖、支撐等輔助設備。
資料來源：研究者整理
另外，學者湯志民(2003)於「優質學校環境規畫與問題探析」一文中指 出：
優 質 學 校 環 境(quality school environment)係指學校建築所建構的校園 環境，具有優良的整體特質，其各項設施能夠符應或超越使用者的教育、生 活和學習的需求。此定義之內涵，說明如下：
(一)規畫範疇上，學校建築是為達成教育目標而設立的教學活動場所，此 一教學活動場所包括校舍、校園、運動場及其附屬設施。
(二)規畫原則上，應掌握適切性、舒適性、效率性和安全性，使學校環境 具有優良的整體特質。
(三)規畫面向上，可從心理、生理、哲理、管理、物理和地理環境面向來 思考，使學校環境各項設施能夠符應或超越使用者的教育、生活和學 習的需求。
總而言之，建構校園無障礙環境之目的，在於提供行動不便學生在校園 中 之 生 活 與 學 習 無 礙 ， 並 增 進 其 適 應 能 力 ， 並 能 考 慮 暫 時 性 行 動 不 便 之 學 生、學校內之教職員工及家長與社區民眾等不同的使用者。因此，不論是「正 常化」、「個別化」教育方案、「彈性」的教育安置或是「零拒絕」的教育 政策，最基本的訴求亦是要想幫助所有的學生公平的就學。而校園環境的整 體規畫，除必須要有無障礙的物理環境予以配合外，並提升師生正確的無障 礙心理認知，以消除校園內各種有形與無形之障礙，期使行動不便學生能夠 在 最 少 限 制 條 件 的 環 境 之 下 ， 與 一 般 學 生 一 起 學 習 共 同 享 用 各 種 的 教 育 資 源 ； 同 時 無 障 礙 校 園 環 境 的 建 置 有 助 於 對 身 心 障 礙 學 生 於 學 習 限 制 上 的 了 解，並使教職員工能指導一般學生如何對身心障礙者學習，以啟發一般學生 對身心障礙者的愛與關懷。此外在軟體建設及硬體建設的配合下，可以協助 身心障礙學生珍惜生命，了解、接納與實現自己，並進而建立積極而良好的 人生觀。反之，若讓身心障礙學生在充滿障礙的校園環境中，除了無法得到 公平的教學資源與學習機會，甚至會造成其孤立無助的狀態，而造成障礙學 童心理的痛苦並影響學習的意願。因此，建設無障礙校園環境實扮演著推動 特殊教育、融合教育成敗的關鍵角色。
二、 學校物理環境與融合教育的關係
從「回歸主流」到「融合教育」(inclusion education)，特殊教育的趨式 主張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環境中，增加特殊教師與普通 教師的合作。近十年來融合教育可謂已成為各先進國家特殊教育發展的重要 政策(王叔霞，2000)。
融合教育的發展，從1950年代，從隔離的特殊教育學校與教養機構的教 育，到1960年代，「去機構化」理念才慢慢形成，開始訴求「正常化」。1970 年 代 ， 為 響 應 北 歐 所 提 出 之 「 正 常 化 」(normalization)原則，「回歸主流」
運動繼之而起。為了凸顯回歸主流之真義，美國於1975年公布的「殘障兒童 教育法案」(亦即94-142 公法)乃捨回歸主流之用語，明定身心障礙學生應在 最少限制環境(least restrictive environment, LRE)下接受教育，以強調安置之 適當性，並希望為殘障兒童提供最大的機會。至此，身心障礙者回歸社區融 入 一 般 生 活 的 理 念 繼 續 延 燒 、 擴 大 ， 以 致 有1980年代的統合教育以及1990 年代融合教育之推行(林貴美，2001)。1990年代的融合教育，強調讓所有身 心障礙學生都能在融合的教學環境中接受適當的教育，並將其所需的相關服 務或支持系統帶進學校或教室裡。
融合教育的起源，乃是針對回歸主流運動興起以來，隨著社會的發展及 國際間對於障礙的人權的重視，促成普通教育與特殊教育間產生的問題進行 不斷反省、檢討、改進的過程。從聯合國教科文組織、融合國際等國際組織 的呼籲，可發現對於身心障礙者的教育朝著「讓身心障礙學生儘量回到普通 的教育環境」的方向努力，主張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環 境中，增加特殊教師與普通教師的合作(姚佩如，2003)。
「融合」一詞指的是：讓大部分的身心障礙學生進入普通班級上課的方 式(Friend & Bursuck,1996)。融合教育的原則是最少限制的環境(Rodriguez &
Tompkins, 1994; Siegel & Jausovec, 1994)。融合教育意指，將特殊學生安置 住家附近的普通班級中，與同年齡的普通學生一起上課，並供教師與學生必 要的支援，其所根據的原則就是最少限制的環境(簡明建、邱金滿，2001)。
融合教育並非回歸主流的代名詞，也不是僅限於非學業性的教學活動，而是
在普通班級中提供教師和學生必要的支持服務。融合教育是一種零拒絕觀念 的發揮，主要在使身心障礙學生能和普通學生一起進入相同的一般學校，將 其 安 置 於 適 合 其 年 齡 的 通 班 級 中 ， 並 在 普 通 教 育 環 境 中 提 供 特 殊 教 育 的 服 務。融合教育的實施已是當前特殊教育發展的潮流，然融合教育能否順利推 行，應考量學校是否已營造一個有利於實施融合教育之教學情境，而有利融 合教育之教學情境營造，則須從整體校園無障礙談起。
洪儷瑜(2001)指出，融合教育(inclusive education)的「包含」在強調普 通環境(學校、社會)對於多元需求的包容，台灣的包容重點放在「零拒絕」
的教育。另外指出，我國融合教育之推動是以保障學生的教育權利為重點，
而非學校教育的包容力。可見，我國融合教育的實施似乎仍只停留在統合教 育的層次，意即將特殊學生進入普通班學生的統合，只在打破特殊教育與普 通教育隔離與拒絕的界線，缺乏對教育環境的包容性。
鈕文英(2000)根據文獻資料，整理出六向度影響融合教育的相關因素：
(一)班級結構
1.學生人數、師生比
2.特殊學生與一般學生的比例 (二)教師因素
1.教育教師對融合教育的了解與支持程度 2.教育教師的專業訓練與準備度
3.與特教教師的角色與職責的澄清、合作方式與溝通情形 (三)學生因素
1.特殊學生的障礙類型和程度 2.特殊學生與一般學生的準備度 (四)行政方面
1.行政人員對融合教育的了解與支持程度 2.空間、設備與資源無障礙和充分的程度 3.學校行政上的支持與協助
4.特殊教育經費的提撥和分配 (五)家長方面
1.家長對融合教育的了解與支持程度 2.家長參與和配合程度
(六)課程與教學
1.特殊專業服務的提供情形 2.教學時間是否充分
3.相關資源的引進情形
4.課程/教材、教學方法、評量方法等因應個別差異的情形
依上列因素，鈕文英(2003)更提出學校在實施融合教育上的行政支持策 略，分成準備、規畫、實施、以及評鑑和分享四個階段。其中與無障礙環境 有關的部分，在準備階段有三項：
(一)加強行政人員的在職訓練，包括如何實施融合教育、以及如何引進資 源等。
(二)規畫與改進學校環境，朝無障礙環境的目標邁進。
(三)加強學校的設備與資源，並且調查與建立社區資源庫。
在規畫融合教育方案階段有二項：
(一)主動擬訂周詳的融合教育行動計畫，包括時間表，經費、空間、資源、
人員等的安排，評鑑的方式和內容等。
(二)規畫空間的安排，空間的配置須考慮學生的不同需求。
在實施融合教育方案階段有一項：
(一)持續提供教師協助和支持，包括人員的培訓和資源的提供，對教學實 務的回鐀與協助等。
學者王華沛(2003)指出，為了讓所有學生都因為融合教育而獲益，融合 教育的發展需從心理和物理無障礙的層次，逐步朝向課程學習無障礙以及社 會互動無障礙的層次邁進。因此，融合教育的落實，首先應從物理環境無障 礙著手改善，這是實施融合教育的基礎建設，葉采青(2005)於「校園有障礙
物理環境限制融合教育之實施」一文中提及，無障礙生活環境指身心障礙者 與 一 般 大 眾 在 交 通 、 學 習 、 工 作 、 社 區 等 各 生 活 層 面 ， 均 有 可 及 性 (accessibility)。就身心障礙者人力資源開發的理念而言，校園無障礙環境與 身心障礙學生回歸主流的安置，以及融合教學的實行有密不可分的關係。校 園無障礙環境包含物理(建築物、公共設施等)與人文(師生態度、教材、教法、
教學及行政措施等)兩大部分；當此兩部分有任一有障礙時，均有可能會限 制融合教育實施之成效。除了上述，若未能提供符合個別需求之學習工具、
內容及方式或醫療資源，學生有可能因學習條件及情境不利，導致自我形象 低落、挫折感、同儕相處不易，且影響教師班級經營、進而影響學生學習表 現及日後就學、就業或社交上之障礙(葛竹婷，2003)。
總而言之，融合教育的理念認為身心障礙者應該在一般環境中能參與一 般人所能參與的活動，並能得到應有的尊嚴，在校園的學習環境更應如此。
並非學生去適應環境，而是學校要提供適當的環境，呈現一個友善的、融合 的空間。根據教育部特殊教育通報網(教育部，2007)的統計，96年度安置於 高級中等以下學校之身心障礙學生人數已增至85,947人(2007/5/28)，較93年 身心障礙學生人數72,885人、91年身心障礙學生人數65,741人高出甚多。可 具現今我國特殊教育學生人數已較往年多出甚多，如表2-3，基於安置特殊 學生就學的需求及權利，完善的無障礙校園環境之建置已刻不容緩了。
表2-3 近七年身心障礙類學生各階段人數統計 年
階段 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 學前教育 9860 9612 7779 6196 4606 4168 3415 國民小學 37512 36502 34604 33425 34781 34298 32296 國民中學 21740 21122 19786 18384 18661 18634 17540 高中職 16835 15877 16463 14880 11189 8641 - 高中職以下
小計 85947 83113 78632 72885 69237 65741 53251 大專 7788 7020 7078 6161 4706 4382 - 總計 93735 90133 85710 79046 73943 70123 53251 資料來源：研究者整理(根據教育部特殊教育通報網2007/5/28統計資料)
Hemmingsonc 和 Borell(2002)研究顯示，校園無障礙環境設計良好時，
將可使身心障礙學生的術科活動(體育、音樂)及課外活動滿意度提升，學校 活動參與度(participation)也提高，反之會造成身心障礙者在校不便，對學校 參與度不足。可見在推動融合教育的政策上，除了在觀念及態度上要做改變 外，提昇教師的教學專業，資源上的支援如經費的編列、人力的配合及提供 無障礙環境，都要密切契合，才是根本解決之道。若只是將身心障礙學生安 置於普通班中，因欠缺相關的配套措施，而無法充分提供身心障礙學生所需 的教育服務，融合教育的實施將難以成功。
總言之，我國在推動融合教育上仍然有許多努力的空間，不只是打破隔 離的教育環境，政府教育政策的推動、相關法規之增修、教學配套措施、專 業 支 援 系 統 介 入 等 等 ， 亦 須 積 極 推 動 。 而 校 園 整 體 環 境 的 無 障 礙 若 無 法 落 實，我國融合教育的實施將淪為口號而已。
第四節 校園無障礙環境之規畫
楊國賜(1992)認為所謂的「無障礙校園環境」，就是要排除現存於校園 內對殘障學生形成障礙的一切措施，使殘障學生在最少限制的環境中，接受 適性的教育，以充分發揮其潛能。吳武典(1992)認為提供「無障礙校園環境」
的主要目的乃在增進殘障者對學校生活的適應。湯志民(1994)將無障礙校園 環境的定義分為三種：(一)狹義來說，「無障礙」的校園環境，主要是指行 動不便者設施的規畫。(二)廣義來說，「無障礙」的校園環境，應為使用者(不 限於行動不便者)解除空間上和時間上的障礙。(三)更廣義的觀點來看，「無 障礙」的校園環境，除了在空間與時間的無障礙外，更重視人間無障礙，意 即為同一生活空間的師生，締造人際間的交流，減少師生隔閡，增進師生情 誼，以提振校園倫理。林淑玟(2001)更指出，e 世代「無障礙」觀中，至少 應包括：資訊獲得的「無障礙」、溝通的「無障礙」、物理環境的「無障礙」、
社會環境的「無障礙」、心理環境的「無障礙」。並指出經由三個重要向度，
以促成 e 世代「無障礙」觀之實現：
一、 研發與應用個別化科技輔具，使障礙者之特定需求可被滿足；
二、 推廣採用共用設計(universal design)觀念之共用產品與環境改造，使障 礙 者 可 以 和 一 般 人 一 起 共 享 社 會 與 生 活 資 源 ， 且 不 致 被 刻 意 標 記 與 隔 離；
三、 顛覆傳統殘障觀念，徹底改變眾人對於「殘障」之看法，以營造無障礙 的心靈環境。
學者楊坤堂(2003)指出，學校的生態環境包含四種環境，分別是有形的 物理環境與無形的學習環境、心理環境、社會環境。經營一個安全無障礙並 能滿足學生生理需求者為物理環境，這是學習的礎石；心理環境以能滿足學 生的心理需求(諸如愛與被愛、自我價值感…)為其基本條件；社會環境以能 滿足學生的社會需求(諸如歸屬感、安全感與價值感…)為其基本條件；學習
環境以能滿足學生自我開發與自我實現為其基本條件。
依據上述論點可知，校園無障礙環境之建立：狹義而言，旨在使行動不 便 之 學 生 在 校 園 生 活 學 習 與 適 應 無 礙 ， 並 消 除 校 園 中 各 種 有 形 與 無 形 之 障 礙 ， 使 學 生 能 在 最 少 限 制 的 環 境 中 與 一 般 學 生 一 起 學 習 並 享 用 各 種 教 育 資 源，同時也考量行動不便老師、家長、社區人士能夠在校園內自由進出活動；
廣義而言，校園無障礙環境並不是單指消極地消除建築、空間、設備等硬體 環境的無障礙而已，而是指校園內所有之軟硬體設施皆能滿足所有在校園中 活動之學生、老師、家長、社區人士等，這是學校全體生態環境的無障礙理 念。
一、 校園環境規畫的理念
教育能啟發個人的潛能，也能改變個人思維、價值觀、信念等內在認知，
而環境教育亦屬教育的一環，學校教育除了老師的「言教」、「身教」外，
更應包含校園環境的「境教」。周儒(1993)認為「環境教育是一個澄清觀念 與形成價值的教育過程，環境教育也教導人們在實際面對有關環境品質的課 題時，如何作決定，並且發展自我行為的依據準則」。由這個定義可知觀念 與價值是環境教育非常重要的一環。所以，環境知識增加，可導致形成適當 的環境態度，進而產生行為來改善環境品質。
1972 年 聯 合 國 於 瑞 典 首 都 斯 德 哥 爾 摩 發 表 了 人 類 環 境 宣 言 (The Stockholm declaration)後，1975 年於南斯拉夫首都貝爾格勒召開國際環境教 育 研 討 會 ， 會 中 所 制 定 之 貝 爾 格 勒 憲 章(The Belgrade charter-A Global Framework for Environmental Education)對於各國於施行環境教育之際，提供 了重要之基本架構(黃乾全，2002)。其目的在促使世界人類認識並關切環境 及其相關問題，具備相當的知識、技術、態度、動機及承諾，個別地或整體 地致力於現今問題的解決及預防新問題的發生(楊冠政，1997)。我們可以說，
學 校 環 境 是 社 會 環 境 的 縮 影 ， 因 此 如 何 使 學 生 在 學 校 環 境 中 學 習 「 關 心 環 境」、「具有環境意識」、「了解並參與解決環境問題」等議題，期能在進 入 社 會 後 產 生 關 切 環 境 、 愛 護 環 境 之 持 續 性 行 為 。 學 校 教 育 除 提 供 教 學 場
所，使學生習得各種書本上的知識外，更包含了師生互動、同儕關係、對環 境的尊重等潛移默化的學習。近來教育部強調本土化課程，配合本土環境問 題及國際整體環境問題，與各學科間相互支援教學，使學生在校的學習產生 最大之教育效果。
現代的環境規畫不再是一味追求或滿足使用的需求，而是在了解人類追 求福祉的品質提昇之際，更能體認到資源環境的稀有性、有限性或不均勻分 佈的特性，以尋求開發規畫利用和永續發展的深度思考。因此，環境規畫更 著重於資源環境「供給面」的潛力條件，強調在其限度內作出永續的、前瞻 的和更為周延的規畫。為了了解資源環境所賦予的正面條件，環境規畫的首 要之務，在蒐集、彙整、分析，建檔出環境資訊(environment information)。
依據這些包括氣象、水文、地文、生物和人文的先決條件，再配合人們的需 求，作適地適所的應用(汪明生、朱斌妤，1999)：
(一)區位適性分析：環境規畫的第一要務是環境資訊的彙整建檔，再依據 資源環境供給面所提供的條件，作區位適當的分析，以著重土地使用 的相容性為主要考量，俾避免未來不必要的抗爭與糾紛。
(二)由下而上的規畫過程：摒除居高臨下、為人作主的觀點，應傾聽使用 者、開發者、主事者及所有權關係人或其代表人的意見；再做由上而 下的規畫。換言之，這種的規畫是一種更為客觀的、公開的、公平的、
合理的作法，不易被譏評為先入為主或黑箱作業。也由於事先知會關 係 人 ， 給 予 公 眾 參 與 機 會 優 先 了 解 民 意 取 向 ， 可 以 在 過 程 中 增 加 諮 詢、溝通和協調的機會，減少誤解和糾紛的發生。
學校建築的規畫，就環境教育而言，應有強化教學與學習的作用，而非 阻礙作用。陳錦賜(2003)指出，一所學校發展的良窳，繫於三體環境體系(三 體環境體系指：硬體環境、軟體環境、軔體環境)的全缺；三體環境體系的 全缺繫於學校建築及校園環境規畫與環境共生程度的優劣。另外，陳錦賜亦 談及學校建築發展應把握住時空性的宏觀思維，以達到永續經營的目標。可 見，在21世紀的校園規畫除了滿足學生學習求知的基本需求外，其空間環境
