父母共讀的互動策略和談話內容

語及非口語文字指引（print-referencing）的共讀教導行為，對照組 則未接受口語及非口語文字指引行為。實驗組及對照組每週皆共讀 2 本故事書，總共四週。研究結果發現，實驗組共讀行為會增加幼 兒的文字書本概念。

根據上述研究可知，親子共讀可以促進幼兒語彙能力和文字書 本概念的發展。而親子共讀時，共讀互動的品質也很重要。國外學 者Whitehurst 等人（1988）以實驗研究的方式觀察 21 至 35 個月大 的幼兒及父母於共讀中的互動。研究結果顯示，相較於對照組，對 話式共讀方式組別的父母，於共讀中會增加與幼兒的問答、正向的 鼓勵、延伸談話的引導；而且幼兒增加了口語表達及使用較多的詞 彙於共讀討論中。可見親子共讀時父母的互動方式及談話內容對幼 兒語文能力的學習具有重要的影響。

第二節 父母共讀的互動策略和談話內容

根據國內外學者的研究，親子共讀時，父母親採用不同的互動

策略和談話內容與幼兒共讀。以下分別整理國外及國內共讀互動策 略和談話內容的相關研究：

一、互動策略

（一）國外研究

De temple 和 Tabors（1994）研究 290 對年齡為 27 個月至 63 個

月的幼兒與母親共讀，以錄音錄影的方式蒐集親子共讀語料，探討 低收入家庭母親於親子共讀時的互動類型。研究結果發現，低收入 家庭母親在親子共讀時的互動類型分為四種（1）照本宣科的讀者

（straight readers）：依照文本朗讀，很少停下來與幼兒討論故事。

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（2）標準互動的讀者（standard interactive readers）：在與幼兒共讀 時，會停下來與幼兒討論故事。此外，標準互動的母親在共讀時，

與幼兒的互動策略可再分為兩類：一類的母親與幼兒共讀時，主要 教導幼兒文本或圖片上眼前可見的訊息、角色或物品（即時即地話 語）；另一類的母親於共讀時，主要教導及討論的內容為非眼前文本 或圖片立即可見的訊息、角色或物品（非即時即地話語）。（3）非讀 者（non-readers）：母親會翻閱故事書及與幼兒討論故事，但很少依 照原本的故事講述。（4）覆誦的讀者（recitation readers）：母親會要 求幼兒覆誦故事書上念過的文字。

Melzi 和 Caspe（2005）的研究發現，與三歲幼兒親子共讀 時，不同文化家庭（秘魯和美國）的母親有不同的共讀方式：秘魯 的母親主要以獨自敘述的方式說故事，幼兒較少有互動參與

（storyteller）；而美國母親與幼兒共讀時則有較多互動討論

（storybuilder）。

Hammer、Nimmo、Cohen、Draheim 和 Johnson（2005）將母 親與幼兒共讀互動策略分為四種類型：（1）照故事文本朗讀的讀者

（text-reading style），此類型的母親大多依照故事文本朗讀，且較少 有提問及討論命名。（2）命名型的讀者（labeling style），母親與幼 兒的談話內容主要為討論圖書中角色、物品的名稱，此類型母親的 共讀主要為教導幼兒語彙。 （3）以幼兒為中心的共讀類型（child-centered style），母親大部分的談話內容為幫助幼兒擔任說故事者，

母親以回應幼兒、讓幼兒講故事的方式引導幼兒參與共讀。（4）結 合上述三種互動策略的共讀類型（combinational style），此類型的母 親會運用照故事文本朗讀的讀者、命名型的讀者、和以幼兒為中心 的共讀類型三種共讀方式。

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國外研究也發現母親於共讀中對幼兒的提問方式會隨著幼兒年 齡增長而改變，例如，Kuchirko、Tamis-Lemonda、Luo 和 Liang

（2015）研究 24 位幼兒在三歲、四歲及五歲時與母親共讀的情形，

並且對母親提問內容編碼及分析。提問的編碼類別有：要求幼兒描 述或命名書上的物品或顏色的提問（referential）、引導幼兒注意故事 書上某個部分的提問（story specific），例如：「這個小男孩要到哪裡 去找青蛙呢?」和開放性提問（open-ended），例如：「接下來會發生 什麼事情呢?」。研究結果發現，母親在幼兒四歲、五歲會減少使用 描述及命名的提問。此外，在引導幼兒注意故事書上某個部分的提 問的部分，會隨著幼兒年齡增加而增加；而開放性提問在幼兒四歲 至五歲時會增加。研究結果亦發現，母親的提問方式和幼兒口語敘 事能力有關係。

在父親共讀類型的相關研究方面，國外學者Leech、Salo、

Rowe 和 Cabrera（2013）研究父親及兩歲幼兒自由遊戲（free play）時的對話。研究者給予父親及幼兒圖畫書和玩具，並且以錄 音的方式蒐集自由遊戲互動語料，之後進行轉譯及編碼分析。研究 結果發現，父親在提問的類型中，以what 問句為最多，也發現父親 使用wh-問句和要求澄清兩類型的問句和幼兒的語彙能力有關係。

Salo、Rowe、Leech 和 Cabrera（2016）比較父親與兩歲幼兒 在共讀和遊戲的互動策略差異，以錄音的方式蒐集親子共讀和遊戲 語料。研究結果發現，相較於遊戲，父親在共讀時提供幼兒較多命 名及使用較多相異詞彙；而父親在遊戲時比在共讀時有較多指令要 求（directives）及解釋要求（explanations）。

（二）國內研究

金瑞芝（2000）之研究比較母親與三歲及五歲幼兒的互動行為

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差異，研究方法以錄音方式蒐集語料及編碼分析。研究結果發現三 歲組的母親與幼兒討論封面簡單的物體訊息、以圖案吸引幼兒的注 意，且母親會假裝主角內心的想法。五歲組的母親，常以問問題的 方式要求幼兒評論主角，並按照文本逐字講故事。

陳彥廷、陳穎志（2008）研究探討不同教育背景的家長與孩子 共讀科學繪本。研究對象為2 對滿五足歲的父子及母女，其中父親 為科學教育碩士背景，母親為中文系碩士背景。蒐集親子共讀錄音 錄影資料、晤談錄音資料及觀察札記並編碼分析。研究結果發現，

科學教育背景家長的科學教育信念、科學學習信念及科學知識本質 為過程導向及建構主義導向；而非科學教育背景家長的科學教育信 念、科學學習信念及科學知識本質為傳統導向。

顏嘉辰、翟敏如（2016）研究家長於共讀時採用對話式情緒言 談技巧對幼兒的情緒認知及情緒調節能力的影響。實驗組一為19 對 平均月齡69 個月的幼兒及家長；實驗組二為 21 對平均月齡 69 個月 的幼兒及家長；控制組為19 對平均月齡 72.42 月的幼兒及家長。實 驗組一的家長接受對話式情緒言談共讀訓練並與幼兒共讀情緒繪 本，實驗組二的家長未接受對話式情緒言談共讀訓練並與幼兒共讀 情緒繪本，控制組的家長未接受對話式情緒言談共讀訓練並與幼兒 共讀動物生態繪本。三組皆於共讀前後進行一對一情緒認知測驗及 填寫幼兒情緒發展量表（家長版、教師版）。研究結果發現，實驗組 一的幼兒在一對一情緒認知測驗及幼兒情緒發展量表（教師版）均 優於實驗組二及控制組。

二、談話內容

（一）國外研究

國外研究發現，親子共讀談話內容和幼兒語文能力有關係。

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Reese 和 Robertson（2017）研究親子共讀不同類型的故事書，包括 敘事體圖畫書（narrative book）和說明體圖書（expository book）。

研究對象為三歲幼兒及其父母親，以錄音方式蒐集共讀語料並編碼 分析。編碼內容包括敘述（命名或照著文本朗讀）、預測或推論、及 文字概念。該研究也對幼兒施測，以了解幼兒語文能力。研究結果 發現，親子共讀不同類型的圖畫書，母親和父親的談話內容沒有差 異。母親和父親共讀敘事體圖畫書時，其預測或推論的談話內容與 幼兒的故事理解能力有關。

Tompkins、Bengochea、Nicol 和 Justice（2017）研究母親的話 語內容與幼兒語彙發展的關係。研究對象為四歲幼兒及母親，對母 親的談話內容編碼及分析，編碼內容包括兩部分：（1）語文層次

（例如：命名、照著文本朗讀）和推論層次（例如：推論、預測、

和解釋）。（2）wh 問句、yes/no 問句、和敘述。研究結果發現，母 親以yes/no 問句（推論層次）和敘述（推論層次）的談話內容可以 預測幼兒接收性詞彙的發展。

（二）國內研究

張鑑如、林佳慧（2006）研究 16 對平均年齡 3 歲 5 個月的低收

入家庭幼兒及母親，以錄音錄影的方式蒐集語料，之後加以轉譯和 編碼。研究結果發現，母親與幼兒的共讀話語內容多為即時即地話 語，較少非即時即地話語。母親在要求即時即地訊息的部分，以要 求命名訊息、要求覆誦訊息及要求屬性訊息為較多；母親在要求非 即時即地話語訊息的部分，以要求文本與讀者連結為最多。此外，

母親在自發性給予即時即地訊息的部分，以告訴幼兒物品命名、物 品屬性（數量、顏色及形狀）為較多；母親在自發性給予非即時即 地訊息的部分，以預測故事情節發展為較多。另外，該研究也發

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現，有較多即時即地話語總數的母親，其幼兒的即時即地話語總數 也較多；有較少的即時即地話語的母親，其幼兒的即時即地話語也 較少。在非即時即地話語的部分，研究結果發現，母親的非即時即 地話語與幼兒的即時即地話語和非即時即地話語皆有顯著相關，表 示母親提供非即時即地話語能引發幼兒的即時即地話語和非即時即 地話語。

Chang 和 Huang（2016）研究蒐集台灣中高社經家庭及低收入 家庭母親與幼兒共讀互動語料。研究結果顯示，中高社經家庭較低 收入家庭母親更常鼓勵幼兒參與說故事，且較常使用開放性問答，

也討論較多非即時即地訊息內容，而低收入家庭母親則較少引導幼 兒參與共讀對話。