幼兒與母親及父親共讀圖畫書：互動策略和談話內容之分析

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(1)國立臺灣師範大學教育學院人類發展與家庭學系碩士論文 Department of Human Development and Family Studies College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 幼兒與母親及父親共讀圖畫書：互動策略和談話內容之分析 Mother-Child and Father-Child Joint Book Reading: Interaction Strategies and Information Types 陳盈馨 Chen, Ying-Shin. 指導教授：張鑑如博士 Advisor: Chien-Ju Chang, Ph.D. 中華民國一○九年二月 February 2020.

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(3) 謝誌在研究的一路上要感謝的人太多，研究是一趟很豐富的成長之旅。感謝我的老師張鑑如老師，在我研究的旅途上，開闊了我的視野，老師講課時展現的風采及豐富的知識讓我受益良多，老師的鼓勵也讓我有滿滿的感動。老師的恩情似海，深深感謝老師的教導。張老師，除了感謝還是感謝。謝謝口試委員涂妙如老師、賴文鳳老師給予我寶貴的意見，引導我思考及分析。也謝謝熱心參與的家長及幼兒，謝謝你們與我分享幼兒的成長經驗。感謝我的家人，家人的殷切關心，使生活充溢著溫暖，也讓我深刻的感受到家人平凡又深厚的情感。謝謝我的朋友子嬿、耘棻、小安、小美和佳佳，給予我支持與鼓勵，一路上的關懷和勉勵陪伴我，在研究的旅途上，常收到朋友誠心的祝福，朋友的加油打氣，讓我感到很窩心。在這個感恩的日子裡，我要懷抱感恩的心向您們說聲：謝謝您。盈馨. i.

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(5) 摘要本研究目的為探討母親及父親與四歲幼兒在共讀圖畫書時的互動策略和談話內容。幼兒平均年齡為 4 歲 5 個月，男孩 11 人，女孩 9 人。研究者請母親及父親與幼兒共讀圖畫書《胡蘿蔔種子》，之後以錄音方式蒐集共讀談話語料，並採用「國際兒童語料交換系統」 CHILDES CHAT 工具來轉譯親子共讀語料，並進行互動策略和談話內容編碼分析。互動策略區分為要求、給予、回饋、句尾問句、沒有回應、照本宣科、機會教育、活動相關；談話內容則區分為即時即地話語和非即時即地話語兩大類。研究結果發現，親子共讀時，母親及父親扮演主要引導的角色，大部分母親及父親會要求和給予幼兒故事內容，並且母親及父親與幼兒的談話內容多為討論當場或書本立即可見的訊息。本研究也發現，在共讀時，母親較父親給予幼兒較多回饋及要求，而父親則較母親自發性給予幼兒較多命名訊息。此外，幼兒與母親共讀較幼兒與父親共讀有較多回應式給予訊息。對於研究結果，本研究有相關的討論，並對未來研究和親職教育提供建議。關鍵字：親子共讀、母親、父親、幼兒. iii.

(6) Abstract This study examined “mother-child and father-child” shared book reading interactions. The participants were forty children, 19 girls and 21 boys, and their mothers and fathers, all living in Taipei and New Taipei City. The mean age of the children was 4;5. Mothers and fathers were asked to read a Chinese book entitled “The Carrot Seed” to their children. All mother-child and father-child interactions were video-taped and transcribed using the CHAT format of Child Language Exchange System. Maternal, paternal, and children’s utterances were analyzed for both interaction strategies (i.e., request, provision, feedback, tag question, no response, opportunity education, text, task oriented) and information types (i.e., immediate and non-immediate talk). Results showed that mothers and fathers frequently talked to their children with request for and provision of information, and that information types between motherchild and father-child were mainly focused on immediate information. The results also indicated that mother produced significantly more request and feedback than fathers, whereas father produced significantly more spontaneous provision of labels. The children produced significantly more provision of the previous requests with mothers than with fathers. The discussion of this study and suggestions for future research and parent education were provided. Keywords: shared reading, father, mother, child. iv.

(7) 目次謝誌 ............................................................................................ ⅰ 摘要 ............................................................................................ ⅲ Abstract ...................................................................................... ⅳ 目次 ............................................................................................ ⅴ 表次 ............................................................................................ ⅶ 第一章. 緒論.............................................................................. 1. 第一節研究動機 ...........................................................................1 第二節研究目的與問題 ...............................................................4 第三節名詞釋義 ...........................................................................5. 第二章. 文獻探討 ..................................................................... 7. 第一節支持親子共讀的理論及共讀的重要性 ...........................7 第二節父母共讀的互動策略和談話內容 ...................................9 第三節母親及父親親子共讀的互動差異 .................................14. 第三章. 研究方法 ................................................................... 19. 第一節研究對象 .........................................................................19 第二節實施程序 .........................................................................21 第三節研究工具 .........................................................................22 第四節資料處理與分析 .............................................................22. 第四章. 研究結果與討論 ....................................................... 31. 第一節母親及父親共讀談話基本語句長度.............................31. v.

(8) 第二節母親及父親互動策略和談話內容分析 .........................34 第三節母親與幼兒、父親與幼兒共讀互動策略和談話內容之比較 ..................................................................................52 第四節幼兒與母親、幼兒與父親共讀互動策略和談話內容之 . 比較 ..................................................................................63 第五節討論 ........................................................................ 72. 第五章結論與建議 ................................................................. 75 第一節結論 .................................................................................75 第二節建議 .................................................................................76. 參考文獻 .................................................................................... 79. vi.

(9) 表次表1 表2 表3 表4 表5 表6 表7 表8. 表9 表 10 表 11 表 12 表 13 表 14 表 15 表 16 表 17 表 18. 研究對象基本資料表 ...................................................................20 親子共讀之互動策略 ...................................................................23 親子共讀之即時即地話語和非即時即地話語 ...........................27 母親及父親共讀談話基本語句長度 ...........................................31 幼兒與母親及父親共讀談話基本語句長度 ...............................33 母親與幼兒要求、給予、回饋、句尾問句、沒有回應、照本宣科、機會教育、活動相關之平均數、標準差及範圍 ...........35 母親與幼兒要求訊息、要求評價、要求注意和要求澄清之平均數、標準差及範圍 ....................................................................36 母親與幼兒給予訊息（自發性給予訊息和回應式給予訊息）、給予評價、給予注意、和給予澄清之平均數、標準差及範圍 ............................................................................................37 父親與幼兒要求、給予、回饋、句尾問句、沒有回應、照本宣科、機會教育、活動相關之平均數、標準差及範圍 ...........38 父親與幼兒要求訊息、要求評價、要求注意和要求澄清之平均數、標準差及範圍 ....................................................................39 父親與幼兒給予訊息、給予評價、給予注意和給予澄清之平均數、標準差及範圍 ....................................................................40 母親與幼兒訊息內容之平均數、標準差及範圍 .......................40 母親與幼兒要求訊息內容之平均數、標準差及範圍 ...............41 母親與幼兒給予訊息內容之平均數、標準差及範圍 ...............43 父親與幼兒訊息內容之平均數、標準差及範圍 .......................46 父親與幼兒要求訊息內容之平均數、標準差及範圍 ...............48 父親與幼兒給予訊息內容之平均數、標準差及範圍 ...............49 母親、父親要求、給予、回饋、句尾問句、沒有回應、照本宣科、機會教育、活動相關之平均數、標準差、範圍及 t 檢定 ........................................................................................................52. vii.

(10) 表 19 母親、父親與幼兒要求訊息、要求評價、要求注意和要求澄清之平均數、標準差、範圍及 t 檢定 ........................................54 表 20 母親、父親與幼兒給予訊息（自發性給予訊息和回應式給予訊息）、給予評價、給予注意，和給予澄清之平均數、標準差、範圍及 t 檢定.........................................................................55 表 21 母親、父親與幼兒訊息內容之平均數、標準差、範圍及 t 檢定 ........................................................................................................56 表 22 母親、父親與幼兒要求訊息內容之平均數、標準差及範圍及 t 檢定 ................................................................................................57 表 23 母親、父親與幼兒給予訊息內容之平均數、標準差及範圍及 t 檢定 ................................................................................................59 表 24 幼兒與母親、幼兒與父親要求、給予、回饋、句尾問句、沒有回應、照本宣科、機會教育、活動相關之平均數、標準差、範圍及 t 檢定.........................................................................64 表 25 幼兒與母親、幼兒與父親要求訊息、要求評價、要求注意和要求澄清之平均數、標準差、範圍及 t 檢定 ............................65 表 26 幼兒與母親、幼兒與父親給予訊息（自發性給予訊息和回應式給予訊息）、給予評價、給予注意，和給予澄清之平均數、標準差、範圍及 t 檢定.................................................................65 表 27 幼兒與母親、幼兒與父親訊息內容之平均數、標準差、範圍及 t 檢定.........................................................................................66 表 28 幼兒與母親、幼兒與父親要求訊息內容之平均數、標準差及範圍及 t 檢定.................................................................................68 表 29 幼兒與母親、幼兒與父親給予訊息內容之平均數、標準差及範圍及 t 檢定.................................................................................70. viii.

(11) 第一章. 緒論. 本章分為三節，第一節為本研究的動機；第二節為研究目的與問題；第三節為與本研究相關的名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 「閱讀」是教育的主要基礎，藉由閱讀，可以豐富幼兒的知識與經驗，而良好的閱讀習慣，是幼兒終身學習的養成。縱觀天下，英國、美國等先進國家皆致力於閱讀政策提倡，包括美國的「給嬰兒書」（Books for Babies），父母親在孩子嬰兒時期即開始親子共讀，父母親運用閱讀卡、厚版書說故事給嬰兒聽；而英國則推動免費贈書給三歲以下嬰幼兒的「閱讀起步走」（Book start），期能推廣家庭親子共讀的活動，鼓吹從小及早接觸閱讀（程可珍，2017）。有鑑於親子共讀的重要性，教育部於民國九十八年至民國一百零三年推動「悅讀一零一計畫」，推廣親子於家中的共讀活動、並增加幼兒園的書籍（教育部，2014）。此外，教育部於民國一百零五年舉辦「優質家庭教育圖書」評選，讓父母親及幼兒有更多共讀的參與（教育部，2016）。親子共讀是一項重要的家庭教養活動，共讀互動能促進幼兒語言的發展與學習（Leech, Salo, Rowe, & Cabrera, 2013；Reese & Robertson, 2017；Tompkins, Bengochea, Nicol, & Justice, 2017）。親子共讀活動對幼兒早期語文能力發展深具影響力，包括語彙能力、口語敘述能力和閱讀興趣方面都能有所提升。父母親共讀時與幼兒的互動，像是向幼兒提問，要求幼兒回應訊息及參與共讀，這些的共 1.

(12) 讀互動策略都影響幼兒的學習與發展（Han & Stacey, 2014）。親子共讀時，父母可以示範閱讀的技巧及與幼兒討論圖畫書的內容。在雙向互動的溝通中，幼兒可學習即時即地話語（immediate talk）、和非即時即地話語（non-immediate talk），即時即地話語是指與幼兒共讀時，文本或圖片上眼前可見的訊息，像是命名、顏色及數量；非即時即地話語是指非眼前文本或圖片立即可見的訊息，像是連結幼兒的生活經驗、預測及推論故事內容。此外，共讀時幼兒也能學習文字書本概念，像是書本的翻頁、閱讀的方向等（De temple, 1994；Duursma, 2016）。在社會變遷的影響下，母親及父親於家庭中扮演的角色與傳統男主外女主內不同。在家庭經濟來源及家務分工方面，傳統農業時代，需仰賴勞力生產，家中經濟支柱主要由父親擔任，母親則主要分擔家事及養育子女。進入工業化時代，經濟生產型態轉變，許多婦女也紛紛進入職場，形成雙薪家庭，家中傳統母親及父親的角色也隨著改變。母親在經濟方面的角色，與父親維持家計的角色的日趨平衡。此外，傳統由母親教育子女及擔任家務工作的角色也有所調整，父親的分擔及參與家務和教養子女的機會增多。現代母親及父親角色的安排已與傳統父權角色不同，家庭中照料及教育子女的分工由母親及父親共同支持及參與（曾素秋，1997；黃松溝， 2002）。父親參與分擔家庭家務及教養的角色，對家庭及子女具有重要的影響。在教養子女分工上，父親擅長創新、挑戰及與幼兒玩耍；母親則擅長照料幼兒生活及情感分享。母親及父親在教養子女的專長是不同的，母親及父親可依教養擅長的部份給予幼兒成長的協助及引導（黃松溝，2002）。. 2.

(13) 親子共讀是一項重要的家庭活動（Bus & Ijzendoorn, 1988； Baker, 2013；Debaryshe, 1993；Ninio, 1983）。國外的研究發現，母親及父親與幼兒的共讀互動策略有所不同，父親較母親使用更豐富的詞彙種類。可能原因是相較於母親，父親平日照料幼兒的時間較少，對於幼兒的語言程度不如母親了解，因此父親於共讀中使用的詞彙較母親複雜（Pancsofar & Vernon-Feagans, 2010）。由此研究可知，父親於共讀中提供幼兒與母親不同的語言內容，父親於共讀中的角色也值得進一步探討。過去國內親子共讀研究多以母親及幼兒為研究對象（金瑞芝， 2000；張鑑如、林佳慧，2006；陳彥廷、陳穎志，2008）。然而，父親於共讀中的重要性也是值得研究。父親可能會提供幼兒與母親不同的學習機會及共讀技巧（Pancsofar & Vernon-Feagans, 2010），需要相關研究進一步探討。本研究將探討四歲幼兒母親與父親共讀互動策略和談話內容，以補足國內對父親與幼兒共讀相關研究的不足。. 3.

(14) 第二節. 研究目的與問題. 本研究目的如下：一、了解親子共讀時，母親、父親與幼兒的互動策略和談話內容。二、了解親子共讀時，母親、父親與幼兒互動策略和談話內容的異同。三、了解親子共讀時，幼兒與母親、幼兒與父親的互動策略和談話內容。四、了解親子共讀時，幼兒與母親、幼兒與父親互動策略和談話內容的異同。依據研究目的，研究問題如下：一、親子共讀時，母親與四歲幼兒的互動策略和談話內容為何? 二、親子共讀時，父親與四歲幼兒的互動策略和談話內容為何? 三、親子共讀時，母親、父親與四歲幼兒互動策略的異同為何? 四、親子共讀時，母親、父親與四歲幼兒談話內容的異同為何? 五、親子共讀時，四歲幼兒與母親的互動策略和談話內容為何? 六、親子共讀時，四歲幼兒與父親的互動策略和談話內容為何? 七、親子共讀時，四歲幼兒與母親、幼兒與父親互動策略的異同為何? 八、親子共讀時，四歲幼兒與母親、幼兒與父親談話內容的異同為何?. 4.

(15) 第三節名詞釋義一、幼兒幼兒為年齡兩歲至入國民小學前之孩童（教育部，2018）。本研究之幼兒，係指年齡 4 歲 1 個月至 4 歲 11 個月的幼兒。. 二、親子共讀幼兒在父母親的引導下，共同分享說故事及討論圖畫書的內容（鄭月娥，2015）。本研究之親子共讀，為母親與父親分別與四歲幼兒進行《胡蘿蔔種子》故事書的閱讀及討論，以了解親子共讀互動策略和討論的內容。. 5.

(16) 6.

(17) 第二章. 文獻探討. 全章共分為三節，第一節為支持親子共讀的理論及共讀的重要性，第二節為父母共讀的互動策略和談話內容，第三節為母親及父親親子共讀互動差異的相關研究。. 第一節. 支持親子共讀的理論及共讀的重要性. 一、維高斯基的社會文化理論及鷹架概念父母的鷹架行為，讓幼兒在參與社會互動中學習，在父母所提供的最近發展區中，幼兒逐漸學習到新的能力（谷瑞勉，2009； Vgotsky, 1978）。鷹架概念指幼兒像是建築物，父母依幼兒的能力給予鷹架。最近發展區則指介於真正發展水準與潛在發展水準之間的區域。真正發展水準指幼兒可以在沒有父母的幫忙下完成的能力，潛在發展水準是指幼兒需要在父母的支持及協助下才可以完成的能力。在父母的協助及引導下，幼兒可達到潛在發展水準（谷瑞勉， 2009；黃瑞琴，2015；Vygotsky, 1978）。本研究以 Vygotsky 的社會文化理論及鷹架概念，探討親子共讀中，父母的互動策略及談話內容。根據維高斯基的觀點，父母在與幼兒的共讀互動中提供引導，可促進幼兒語言、認知和社會情緒能力的發展（谷瑞勉，2009；Vgotsky, 1978）。. 二、共讀的重要性（一）親子共讀促進幼兒語彙能力的發展相較於遊戲、用餐等情境，共讀提供幼兒更複雜的語文學習機. 7.

(18) 會，也可增進幼兒學習更多樣性的語彙（Evans & Deborah, 2008）。 Debaryshe（1993）研究 41 對幼兒及母親，請母親填寫問卷，問卷內容包括母親開始與幼兒共讀的年齡、每週共讀故事書的量及次數、每週至圖書館的次數，並對幼兒施以口語測驗。研究結果發現，母親開始與幼兒共讀的年齡對幼兒口語表現有預測力。 Debaryshe（1993）探究共讀對幼兒語言發展增進的可能原因為：第一，母親在共讀時較平日照顧幼兒使用更複雜的對話語言；第二，父母會隨著幼兒的語言程度調整共讀互動行為。國外的相關研究也發現，共讀提問的類型，對幼兒學習新語彙具有影響力。Blewitt 和 Rump（2009）研究 58 位平均年齡 3 歲 6 個月的幼兒與研究人員共讀。共讀的提問分為兩種類型：（1）低要求提問（low demand question）及（2）高要求提問（high demand question）。低要求提問主要為要求幼兒描述故事或圖片的內容，像是：「告訴我這一個圖片是什麼?」，高要求提問包括鼓勵幼兒推論事件發生的原因、主角的內心感受、解釋語彙的意義、預測故事情節、連結故事與幼兒的生活經驗、和去脈絡化語言（decontexualization）。去脈絡化語言指幼兒將發生的事件情形說給那些當時不在場的人聽，因此幼兒需要使用更精確的語彙、更清楚的發音及依事件發生順序來講述（Otto, 2013）。研究結果發現，不論是低要求提問或高要求提問，都可以幫助幼兒學習不熟悉的語彙。. （二）親子共讀對幼兒文字書本概念發展的重要性文字書本概念的教導對幼兒讀寫發展具有益處。Justice 和 Eezell（2000）研究 28 對父母及四歲幼兒共讀，分為實驗組及對照組，探討父母文字指引行為對幼兒文字概念的影響，實驗組接受口 8.

(19) 語及非口語文字指引（print-referencing）的共讀教導行為，對照組則未接受口語及非口語文字指引行為。實驗組及對照組每週皆共讀 2 本故事書，總共四週。研究結果發現，實驗組共讀行為會增加幼兒的文字書本概念。根據上述研究可知，親子共讀可以促進幼兒語彙能力和文字書本概念的發展。而親子共讀時，共讀互動的品質也很重要。國外學者 Whitehurst 等人（1988）以實驗研究的方式觀察 21 至 35 個月大的幼兒及父母於共讀中的互動。研究結果顯示，相較於對照組，對話式共讀方式組別的父母，於共讀中會增加與幼兒的問答、正向的鼓勵、延伸談話的引導；而且幼兒增加了口語表達及使用較多的詞彙於共讀討論中。可見親子共讀時父母的互動方式及談話內容對幼兒語文能力的學習具有重要的影響。. 第二節. 父母共讀的互動策略和談話內容. 根據國內外學者的研究，親子共讀時，父母親採用不同的互動策略和談話內容與幼兒共讀。以下分別整理國外及國內共讀互動策略和談話內容的相關研究：. 一、互動策略（一）國外研究 De temple 和 Tabors（1994）研究 290 對年齡為 27 個月至 63 個月的幼兒與母親共讀，以錄音錄影的方式蒐集親子共讀語料，探討低收入家庭母親於親子共讀時的互動類型。研究結果發現，低收入家庭母親在親子共讀時的互動類型分為四種（1）照本宣科的讀者（straight readers）：依照文本朗讀，很少停下來與幼兒討論故事。 9.

(20) （2）標準互動的讀者（standard interactive readers）：在與幼兒共讀時，會停下來與幼兒討論故事。此外，標準互動的母親在共讀時，與幼兒的互動策略可再分為兩類：一類的母親與幼兒共讀時，主要教導幼兒文本或圖片上眼前可見的訊息、角色或物品（即時即地話語）；另一類的母親於共讀時，主要教導及討論的內容為非眼前文本或圖片立即可見的訊息、角色或物品（非即時即地話語）。（3）非讀者（non-readers）：母親會翻閱故事書及與幼兒討論故事，但很少依照原本的故事講述。（4）覆誦的讀者（recitation readers）：母親會要求幼兒覆誦故事書上念過的文字。 Melzi 和 Caspe（2005）的研究發現，與三歲幼兒親子共讀時，不同文化家庭（秘魯和美國）的母親有不同的共讀方式：秘魯的母親主要以獨自敘述的方式說故事，幼兒較少有互動參與（storyteller）；而美國母親與幼兒共讀時則有較多互動討論（storybuilder）。 Hammer、Nimmo、Cohen、Draheim 和 Johnson（2005）將母親與幼兒共讀互動策略分為四種類型：（1）照故事文本朗讀的讀者（text-reading style），此類型的母親大多依照故事文本朗讀，且較少有提問及討論命名。（2）命名型的讀者（labeling style），母親與幼兒的談話內容主要為討論圖書中角色、物品的名稱，此類型母親的共讀主要為教導幼兒語彙。（3）以幼兒為中心的共讀類型（childcentered style），母親大部分的談話內容為幫助幼兒擔任說故事者，母親以回應幼兒、讓幼兒講故事的方式引導幼兒參與共讀。（4）結合上述三種互動策略的共讀類型（combinational style），此類型的母親會運用照故事文本朗讀的讀者、命名型的讀者、和以幼兒為中心的共讀類型三種共讀方式。. 10.

(21) 國外研究也發現母親於共讀中對幼兒的提問方式會隨著幼兒年齡增長而改變，例如，Kuchirko、Tamis-Lemonda、Luo 和 Liang （2015）研究 24 位幼兒在三歲、四歲及五歲時與母親共讀的情形，並且對母親提問內容編碼及分析。提問的編碼類別有：要求幼兒描述或命名書上的物品或顏色的提問（referential）、引導幼兒注意故事書上某個部分的提問（story specific），例如：「這個小男孩要到哪裡去找青蛙呢?」和開放性提問（open-ended），例如：「接下來會發生什麼事情呢?」。研究結果發現，母親在幼兒四歲、五歲會減少使用描述及命名的提問。此外，在引導幼兒注意故事書上某個部分的提問的部分，會隨著幼兒年齡增加而增加；而開放性提問在幼兒四歲至五歲時會增加。研究結果亦發現，母親的提問方式和幼兒口語敘事能力有關係。在父親共讀類型的相關研究方面，國外學者 Leech、Salo、 Rowe 和 Cabrera（2013）研究父親及兩歲幼兒自由遊戲（free play）時的對話。研究者給予父親及幼兒圖畫書和玩具，並且以錄音的方式蒐集自由遊戲互動語料，之後進行轉譯及編碼分析。研究結果發現，父親在提問的類型中，以 what 問句為最多，也發現父親使用 wh-問句和要求澄清兩類型的問句和幼兒的語彙能力有關係。 Salo、Rowe、Leech 和 Cabrera（2016）比較父親與兩歲幼兒在共讀和遊戲的互動策略差異，以錄音的方式蒐集親子共讀和遊戲語料。研究結果發現，相較於遊戲，父親在共讀時提供幼兒較多命名及使用較多相異詞彙；而父親在遊戲時比在共讀時有較多指令要求（directives）及解釋要求（explanations）。. （二）國內研究金瑞芝（2000）之研究比較母親與三歲及五歲幼兒的互動行為 11.

(22) 差異，研究方法以錄音方式蒐集語料及編碼分析。研究結果發現三歲組的母親與幼兒討論封面簡單的物體訊息、以圖案吸引幼兒的注意，且母親會假裝主角內心的想法。五歲組的母親，常以問問題的方式要求幼兒評論主角，並按照文本逐字講故事。陳彥廷、陳穎志（2008）研究探討不同教育背景的家長與孩子共讀科學繪本。研究對象為 2 對滿五足歲的父子及母女，其中父親為科學教育碩士背景，母親為中文系碩士背景。蒐集親子共讀錄音錄影資料、晤談錄音資料及觀察札記並編碼分析。研究結果發現，科學教育背景家長的科學教育信念、科學學習信念及科學知識本質為過程導向及建構主義導向；而非科學教育背景家長的科學教育信念、科學學習信念及科學知識本質為傳統導向。顏嘉辰、翟敏如（2016）研究家長於共讀時採用對話式情緒言談技巧對幼兒的情緒認知及情緒調節能力的影響。實驗組一為 19 對平均月齡 69 個月的幼兒及家長；實驗組二為 21 對平均月齡 69 個月的幼兒及家長；控制組為 19 對平均月齡 72.42 月的幼兒及家長。實驗組一的家長接受對話式情緒言談共讀訓練並與幼兒共讀情緒繪本，實驗組二的家長未接受對話式情緒言談共讀訓練並與幼兒共讀情緒繪本，控制組的家長未接受對話式情緒言談共讀訓練並與幼兒共讀動物生態繪本。三組皆於共讀前後進行一對一情緒認知測驗及填寫幼兒情緒發展量表（家長版、教師版）。研究結果發現，實驗組一的幼兒在一對一情緒認知測驗及幼兒情緒發展量表（教師版）均優於實驗組二及控制組。. 二、談話內容（一）國外研究國外研究發現，親子共讀談話內容和幼兒語文能力有關係。 12.

(23) Reese 和 Robertson（2017）研究親子共讀不同類型的故事書，包括敘事體圖畫書（narrative book）和說明體圖書（expository book）。研究對象為三歲幼兒及其父母親，以錄音方式蒐集共讀語料並編碼分析。編碼內容包括敘述（命名或照著文本朗讀）、預測或推論、及文字概念。該研究也對幼兒施測，以了解幼兒語文能力。研究結果發現，親子共讀不同類型的圖畫書，母親和父親的談話內容沒有差異。母親和父親共讀敘事體圖畫書時，其預測或推論的談話內容與幼兒的故事理解能力有關。 Tompkins、Bengochea、Nicol 和 Justice（2017）研究母親的話語內容與幼兒語彙發展的關係。研究對象為四歲幼兒及母親，對母親的談話內容編碼及分析，編碼內容包括兩部分：（1）語文層次（例如：命名、照著文本朗讀）和推論層次（例如：推論、預測、和解釋）。（2）wh 問句、yes/no 問句、和敘述。研究結果發現，母親以 yes/no 問句（推論層次）和敘述（推論層次）的談話內容可以預測幼兒接收性詞彙的發展。. （二）國內研究張鑑如、林佳慧（2006）研究 16 對平均年齡 3 歲 5 個月的低收入家庭幼兒及母親，以錄音錄影的方式蒐集語料，之後加以轉譯和編碼。研究結果發現，母親與幼兒的共讀話語內容多為即時即地話語，較少非即時即地話語。母親在要求即時即地訊息的部分，以要求命名訊息、要求覆誦訊息及要求屬性訊息為較多；母親在要求非即時即地話語訊息的部分，以要求文本與讀者連結為最多。此外，母親在自發性給予即時即地訊息的部分，以告訴幼兒物品命名、物品屬性（數量、顏色及形狀）為較多；母親在自發性給予非即時即地訊息的部分，以預測故事情節發展為較多。另外，該研究也發 13.

(24) 現，有較多即時即地話語總數的母親，其幼兒的即時即地話語總數也較多；有較少的即時即地話語的母親，其幼兒的即時即地話語也較少。在非即時即地話語的部分，研究結果發現，母親的非即時即地話語與幼兒的即時即地話語和非即時即地話語皆有顯著相關，表示母親提供非即時即地話語能引發幼兒的即時即地話語和非即時即地話語。 Chang 和 Huang（2016）研究蒐集台灣中高社經家庭及低收入家庭母親與幼兒共讀互動語料。研究結果顯示，中高社經家庭較低收入家庭母親更常鼓勵幼兒參與說故事，且較常使用開放性問答，也討論較多非即時即地訊息內容，而低收入家庭母親則較少引導幼兒參與共讀對話。. 第三節母親及父親親子共讀的互動差異一、國外研究根據過去國外的研究發現，母親及父親對幼兒語言發展提供不同的學習發展機會。例如，Lyytinen、Laukso 和 Poikkeus（1998）的研究對象為母親、父親及幼兒，於幼兒 14 個月及 24 個月時進行幼兒讀寫能力及閱讀興趣評估，探討父母的年齡、教育程度、語言活動及與幼兒共讀頻率和幼兒讀寫能力及閱讀興趣的關係。研究結果發現，父親與幼兒的共讀頻率和幼兒的閱讀興趣有關，母親與幼兒共讀頻率和幼兒的語法技巧有關。過去研究也發現，父親於共讀中所使用的相異詞彙數與幼兒的溝通發展及表達性語言能力有關係。Pancsor 和 Vernon-Feagans （2010）研究低收入家庭的母親、父親與幼兒，探討母親、父親的 14.

(25) 教育程度及共讀時使用的詞彙個數與幼兒在 15 個月時的溝通發展能力及幼兒在 36 個月時的表達性語言發展能力的關係。研究結果顯示，父親的教育程度及共讀時使用的詞彙個數、母親的教育程度與幼兒在 15 個月時的溝通發展及幼兒在 36 個月時的表達性語言發展能力有關係。 Fagan 和 Hayden（1988）探討幼兒母親與父親對熟悉與不熟悉的故事書共讀互動差異。幼兒年齡為 4 歲 7 個月至 5 歲 9 個月，以蒐集語料的方式進行分析。研究結果發現母親、父親與幼兒共讀互動行為沒有差異，但對於熟悉及不熟悉的故事書，母親及父親在共讀互動上存在差異。當共讀熟悉的故事書時，母親與父親會有較多確認幼兒反應、引導幼兒注意及故事書預測的策略，而在共讀不熟悉的故事書，父母親則較少確認幼兒共讀的反應、較多回應訊息及不贊同的反應。 Anderson 等人（2004）探討親子共讀在不同幼兒性別及不同文本上的差異（共讀敘事故事書及知識類圖書），研究對象為四歲幼兒及其母親與父親。研究結果發現，在共讀敘事故事書時，父親較母親使用較多澄清和確認的策略，母親則較父親使用較多延伸的策略；而在共讀知識類圖書時，父親較母親使用較多澄清和確認的策略。 Rowe、Coker 和 Pan（2004）研究母親及父親與兩歲幼兒共讀，以錄音的方式蒐集語料並編碼分析，探討母親及父親在自由遊戲（包括共讀及遊戲）的溝通互動差異。研究結果發現，父親比母親使用較多 wh-問句和要求澄清的互動策略。 Schwartz（2004）研究 63 對 13 個月至 46 個月的幼兒父親與母親親子共讀故事書，幼兒性別為 30 位男孩及 33 位女孩。研究結果. 15.

(26) 發現，整體而言，父親較母親使用較多語言理解（literal comprehension）的策略，語言理解的策略像是，父親會指著圖片問幼兒：「球在哪裡?」或「找找看小狗在哪裡?」來幫助幼兒理解圖畫書的內容。母親較父親使用較多延伸及回應幼兒對話的策略，例如，在共讀時，幼兒說：「他沒有脫掉鞋子」，母親會問幼兒：「在上床睡覺前，他是不是應該要脫掉鞋子?」。Schwartz（2004）探究母親使用較多延伸及回應幼兒對話的策略的可能原因為，母親通常為幼兒的主要照顧者，常可藉由幼兒養育的課程、教育幼兒的網站或雜誌學習更多的與幼兒共讀策略。 Vandermaas-Peeler、Sassine、Price 和 Brilhart（2012）研究父親及母親與三歲幼兒共讀時，父親及母親的共讀引導方式在男孩及女孩的差異。研究蒐集父親及母親共讀語料並分析，編碼項目包括文字及書本概念。研究結果發現，父親及母親對男孩及女孩在共讀引導文字書本概念沒有差異。 Duursma（2016）研究二至三歲低收入家庭的幼兒及其母親、父親，探討母親與父親共讀互動內容的差異。結果發現在幼兒兩歲時，父親比母親提供較多即時即地話語，在幼兒三歲時，父親比母親提供較多非即時即地話語，幼兒回應父親較母親多的非即時即地話語。. 二、國內研究過去研究發現，母親及父親與幼兒共讀的談話內容及互動策略具有差異。游雅玲（2006）研究四至六歲幼兒母親與父親，探討幼兒母親與父親親子共讀圖畫書互動的歷程與反應。研究結果發現，父親說故事方式有照本宣科、圖片式、聯想式及語調式，而母親說故事的方式有照本宣科、圖片式及語調式。母親與父親提問的差異 16.

(27) 為父親採自問自答的提問方式，而母親採指圖提問的方式。楊麗芬（2010）研究 20 個月大中高社經家庭背景的家長及幼兒，比較母親與父親親子共讀互動類型的差異。研究結果發現，母親較父親講述較多內容、較常使用扮演方式給予訊息、也較會要求幼兒扮演故事情節、及以手指文字引起幼兒注意。. 小結過去國內親子共讀研究多以母親及幼兒為研究對象（金瑞芝， 2000；張鑑如、林佳慧，2006），尚無研究探討四歲幼兒母親及父親與幼兒共讀之互動策略和談話內容。本研究將對四歲幼兒母親與父親共讀互動策略和談話內容的差異進行探討，以補足國內此方面研究之不足。. 17.

(28) 18.

(29) 第三章. 研究方法. 本章共分為四節，第一節為研究對象，第二節為實施程序，第三節為研究工具，第四節為資料處理與分析。. 第一節. 研究對象. 本研究採立意取樣，以滾雪球的方式，請認識的朋友介紹符合條件的研究對象。研究對象為平日有親子共讀之 20 對幼兒及其母親、父親，幼兒年齡為四歲，母親、父親來自同一家庭，為中高社經家庭背景。社經地位背景的考量為父母親職業及教育程度（林生傳，2005；黃毅志，2008）。共讀時，中高社經地位的母親會比低社經有較多引導及回饋故事內容（黃卓琦，2003），故本研究控制幼兒的社經地位。研究對象居住在臺北市及新北市，幼兒性別為 11 位男生和 9 位女生，平均年齡為 4 歲 5 個月，幼兒年齡範圍為 4 歲 1 個月至 4 歲 10 個月。父母親的學歷部分，母親的最高學歷有大學（17 人）、研究所（3 人），父親的最高學歷有大學（15 人）、研究所（5 人）。父母親的職業部分，母親的職業有老師（8 人）、護士（5 人）、公司職員（4 人）、學校職員（1 人）、藥師（1 人）、老闆（1 人），父親的職業有老師（7 人）、公司職員（6 人）、工程師（3 人）、學校職員（2 人）、藥師（1 人）、老闆（1 人）。. 19.

(30) 表1. 研究對象基本資料表幼兒名字. 性別. 年齡. 父親學歷. 母親學歷. 父親職業. 母親職業. 1. 小叮. 男. 4歲3 個月. 研究所. 大學. 老師. 老師. 2. 小華. 男. 4歲9 個月. 大學. 大學. 工程師. 護士. 3. 小倫. 男. 4歲8 個月. 研究所. 研究所. 老師. 老師. 4. 小福. 男. 4歲2 個月. 大學. 大學. 老師. 老師. 5. 小宏. 男. 4歲5 個月. 大學. 大學. 學校職員. 公司職員. 6. 小志. 男. 4歲1 個月. 大學. 大學. 老師. 老師. 7. 小彥. 男. 4歲8 個月. 研究所. 大學. 公司職員. 護士. 8. 小清. 男. 4歲 10 個月. 大學. 大學. 公司職員. 公司職員. 9. 小雄. 男. 4歲9 個月. 大學. 大學. 老師. 老師. 10 小山. 男. 4歲9 個月. 大學. 大學. 藥師. 藥師. 11. 小家. 男. 4歲3 個月. 研究所. 研究所. 工程師. 老師. 12 小靜. 女. 4歲9 個月. 大學. 大學. 老闆. 老師. 20.

(31) （表 1 續）幼兒名字. 性別. 年齡. 父親母親學歷學歷. 父親職業. 母親職業. 13 美美. 女. 4歲6 個月. 大學研究所. 公司職員. 公司職員. 14 小香. 女. 4歲5 個月. 大學大學. 工程師. 護士. 15 小蘋. 女. 4歲4 個月. 大學大學. 老闆. 老闆. 16 小玉. 女. 4歲8 個月. 大學大學. 公司職員. 護士. 17 小安. 女. 4 歲 10 個月. 大學大學. 老師. 老師. 18 小琪. 女. 4 歲 10 個月. 研究大學所. 公司職員. 護士. 19 小宜. 女. 4歲5 個月. 大學大學. 學校職員. 學校職員. 20 小果. 女. 4歲3 個月. 大學大學. 公司職員. 公司職員. 第二節. 實施程序. 本研究以錄音的方式蒐集親子共讀語料，研究者至研究對象家中向母親、父親及幼兒說明本研究程序，並將幼兒隨機分為單雙數兩組。共讀順序單數組讓幼兒先與母親以平常共讀方式共讀，之後讓父親以平常共讀方式共讀；雙數組父親先與幼兒以平常方式共讀，之後讓母親以平常共讀方式共讀，以平衡母親、父親與幼兒共. 21.

(32) 讀的順序。父親及母親皆共讀同一本圖畫書《胡蘿蔔種子》，且父親及母親與幼兒為同一天進行親子共讀。. 第三節. 研究工具. 本研究選擇 Ruth Krauss 和 Crockett Johnson 的作品《胡蘿蔔種子》，此圖畫書目前尚未有相關研究作為研究工具。內容描述一個小男孩種胡蘿蔔種子的經過。一開始，小男孩的爸爸、媽媽、哥哥都對認為小男孩種的種子不會發芽。但是，每一天，小男孩還是為種子除草、澆水。結果，有一天，胡蘿蔔發芽了，與小男孩原本的想法一樣。選用這本圖畫書的原因為：故事結構元素的架構依照時間發展清楚、構圖細膩，適合家長與幼兒共同閱讀。. 第四節. 資料處理與分析. 一、轉譯本研究採錄音的方式蒐集四歲幼兒與母親、父親共讀圖畫書的語料，之後進行轉譯、編碼及統計分析。使用國際兒童語料交換系統 CHILDES CHAT 工具來轉譯親子共讀語料。本研究以語句為編碼單位，語句以語意完整或話語有明顯停頓來判斷（張顯達，1998）。. 二、編碼本研究編碼參考 Chang 和 Huang（2016）的研究，以了解親子共讀時，母親、父親與四歲幼兒的互動策略和談話內容。以下說明編碼的定義並舉例：. 22.

(33) （一）互動策略（Interaction coding）：共讀中幼兒與父母親進行談話互動。表 2 親子共讀之互動策略編碼. 定義. 例子. 要求、自發性給予訊息、和回應式給予訊息（Request for/ spontaneously provided / responsive to the previous requests （RIN/SPV/RPR）. 1.要求或提供對方有關書中所閱讀之訊息。 2.給予訊息的部分，又分為自發性給予訊息（spontaneously provided by the speaker； SPV）和回應式給予訊息（responsive to the previous requests； RPR）兩類。. 父親：來你看看這個. 父親：他的爸爸。（自發性給予命名訊息）父親：還有誰? （要求命名訊息）幼兒：媽媽。（回應式給予命名訊息）. （2）要求或給予評價（Request for/provision of evaluation）（REV/PEV）. 1.要求對方對書中所閱讀的角色或故事情節提出觀點或想法。 2.提供對方對書中所閱讀的角色或故事情節的觀點或想法。. 爸爸：這個叫做什麼?（要求評價）爸爸：有恆心有毅力。（給予評價）. 23.

(34) （表 2 續）編碼. 定義. 例子. （3）要求或給予注意（Request for/provision of attention）（RAT/PAT）. 1.要求對方注意聽所進行的主題；或回應對方注意聽所進行中的主題之要求。 2.對談話者的談話不表示同意或質疑、更正。像是回答：「嗯」，或是重複談話者之前陳述過的內容。 3.附加問句（Tag question；TAG）：非表示疑問，附加問句為用以維持幼兒注意力。. 媽媽：有沒有看到? （要求注意）. （4）要求或給予澄清（Request for/provision of clarification）（RCL/PCL）. 對不清楚的談話內容，要求對方再次敘述；或回應對方之要求，對不清楚的談話內容，再次敘述。. 媽媽：棒子上面有什麼? 幼兒：一個胡蘿蔔。媽媽：一個胡蘿蔔的什麼?（要求澄清）幼兒：紙。（給予澄清）. （5）句尾問句（Tag question）（TAG）. 句尾問句非表示疑問，句尾問句為用以維持幼兒注意力。. 爸爸：長了一個很大的紅蘿蔔喔! 爸爸：胡蘿蔔。爸爸：對不對? （句尾問句）. 24. 媽媽：你覺得這是什麼? 幼兒：土。媽媽：土喔!（給予注意）. 媽媽：跟你一樣也要喝水。媽媽：對不對?（附加問句）.

(35) （表 2 續）編碼. 定義. 例子. （6）回饋（Feedback）（FED）. 1.同意（approval）：對談話者的回應表示同意。 2.質疑或更正（disputation or correction）：對談話者的回應表示質疑或給予更正。 3.回應（response）：對談話者的同意質疑或更正提供回應。. 媽媽：好棒喔!（同意）. （7）沒有回應（No response）（NOR）. 對談話者所提的問題或要求給予沒有回應。. 幼兒：我不知道。（沒有回應）. （8）機會教育（opportunity education）（OPE）. 父母親藉由共讀的機會，教導幼兒社會中的一些行為規範。. 媽媽：這是媽媽跟你說這個故事在說什麼? 幼兒：胡蘿蔔種子。媽媽：是不是每天都用心做好一件事一定會成功。（機會教育）媽媽：對不對?. 25. 媽媽：那把什麼拔掉? 幼兒：樹根。媽媽：樹根嗎?（質疑或更正）媽媽：這是什麼? （質疑或更正）幼兒：是是。媽媽：是雜草（質疑或更正）幼兒：雜草。（回應）.

(36) （表 2 續）（9）照本宣科（text）（TXT）. 依照文本上的字句朗讀。. 爸爸：但是每一天小男孩還是拔掉種子四周圍的雜草。（照本宣科）爸爸：然後在地面上澆水。（照本宣科）爸爸：結果有一天。（照本宣科）爸爸：胡蘿蔔就長出來了。（照本宣科）. （10）活動相關（Task oriented）（TOR）. 談話進行時，父母親及幼兒會輪流扮演傾聽者和說話者的角色。活動相關（Task oriented）指父母親及幼兒討論接下來由誰扮演說話者的角色。. 爸爸：好。爸爸：換你。（活動相關）幼兒：哇! 爸爸：胡蘿蔔長出來了欸!. （二）談話內容（Information coding）：分為即時即地話語和非即時即地話語兩大類。即時即地話語（Immediate talk）：當場或書本立即可見的訊息或討論，包括以下六項。. 26.

(37) 表 3 親子共讀之即時即地話語和非即時即地話語編碼. 定義. 例子. A. 位置（Location）（LOC）. 討論圖書中角色、物父親：種到哪裡? 品所在的位置。父親：土裡面。. B. 命名（Labeling）（LAB）. 討論圖書中角色、物父親：他的爸爸。品的名稱。. C. 屬性(Attribute) （ATR）. 討論圖書中角色、物幼兒：我要數個數，品的大小，顏色，數 1,2,3,4,5,6,7。出圖中物品的數量，或教導與學校課業相關之技能。. D. 作者書名（Book focus）（BOF）. 介紹書名，作者，翻母親：這本書叫什頁等。麼?. E. 覆誦（Recite）（REC）. 要求幼兒重覆敘述父母親：好你講一次這親或母親之言。是什麼? 幼兒：胡蘿蔔種子。. F. 事件（Event）（EVE）. 故事發展之起始、過母親：可是它有沒有程或結果。長出來?. （2）非即時即地話語（Non-immediate talk）：非當場或書本立即可見的訊息或討論，包括以下六項。. 27.

(38) 編碼. 定義. 例子. A. 推論（Inference）解釋或推論故事事件幼兒：那為什麼他要（INF）發生之原因。種進土裡? 父親：因為蘿蔔要種進土裡才會發芽。 B. 預測（Prediction）（PRD）. 預測故事情節發展。父親：發生什麼事情呢?. C. 文本與讀者連結（Text–reader link）（TRL）. 將故事內容與談話者母親：白蘿蔔你上次的經驗作連結。第一次拔的時候怎麼了?. D. 字義與字音（Vocabulary and language）（VAL）. 討論圖書中的字義與父親：胡蘿蔔種子。字音。幼兒：沒有人會說胡. 父親：胡啊。. E. 常識（Knowledge）（KNO）. 討論與閱讀圖書上相父親：澆水是為什關的常識或知識。麼?. F. 後設語言評論對於文章中語文方面父親：他的哥哥也（metalinguistic）事項的評論或疑問。說：｢他不會發芽（MET）啦!」（趙金婷，父親：也越來越奇 2005）怪。註：研究者自行整理，編碼參考 Chang 和 Huang（2016）.. 28.

(39) 三、編碼信度請另一位有語言專長研究者編碼 20%親子共讀語料，研究的編碼信度互動策略 Cohen’s kappa 值為.95 ；談話內容 Cohen’s kappa 值為.93。. 四、統計分析本研究使用兒童語料交換系統中的 CLAN 軟體的轉譯及 freq 指令計算編碼次數。以 spss 23.0 版統計分析，採用描述性統計和 t 檢定分析親子共讀時，母親、父親與四歲幼兒互動策略及談話內容的異同。. 29.

(40) 30.

(41) 第四章研究結果與討論本章共分為五節。第一節為母親及父親共讀談話基本語句長度；第二節為在親子共讀時，母親及父親的互動策略和談話內容；第三節為在親子共讀時，母親及父親的互動策略和談話內容之差異；第四節為幼兒與母親及幼兒與父親的互動策略和談話內容之差異；第五節為討論。. 第一節母親及父親共讀談話基本語句長度表 4 列出母親及父親的總語句數、總詞彙數、相異詞彙數、平均語句長度（MLU）、相異詞比率（TTR）及校正後相異詞比率（CTTR）。平均語句長度（MLU）代表總詞彙數除以總語句數，相異詞比率（TTR）代表總相異詞彙數除以總詞彙數。表 4 母親及父親共讀談話基本語句長度母親父親平均數標準差範圍平均數標準差範圍總語句數. 47.75. 31.23. 總詞彙數. 299.25. 166.05. 相異詞彙數平均語句長度（MLU）. 105.60. 33.94. 6.58. 16129 106720 58174. 1.07 4.979.41. 31. 38.25. 26.04. 234.00. 132.54. 91.05. 26.54. 6.73. t值. 18126 132692 63151. 1.04. 0.91 4.788.14. -0.49. 1.18 1.51.

(42) （表 4 續）母親父親平均數標準差範圍平均數標準差範圍相異詞比率（TTR）校正後相異詞比率（CTTR）. t值. 0.39. 0.08 0.230.55. 0.40. 0.06 0.220.50. -0.59. 0.27. 0.57 0.170.39. 0.28. 0.45 0.150.35. -0.59. 表 4 呈現的平均次數欄可以得知，母親的總語句數平均為 47.75 個語句，母親的總詞彙數平均為 299.25 個詞彙，母親的總相異詞彙數平均為 105.60 個詞彙。父親的總語句數平均為 38.25 個語句，父親的總詞彙數平均為 234.00 個詞彙，父親的總相異詞彙數平均為 91.05 個詞彙。父親的平均語句長度（MLU）為 6.73，多於母親的平均語句長度（MLU）6.58；父親的相異詞比率（TTR）為 0.40，多於母親的相異詞比率（TTR）0.39；父親的校正後相異詞比率（CTTR）為 0.28，多於母親的校正後相異詞比率（CTTR）0.27，但以上差異皆未達顯著。本研究也統計二十位幼兒與母親及父親共讀圖畫書時的基本語句長度（見表 5）。. 32.

(43) 表 5 幼兒與母親及父親共讀談話基本語句長度. 總語句數總詞彙數相異詞彙數平均語句長度（MLU）相異詞比率（TTR）校正後相異詞比率（CTTR）. 幼兒（與母親共讀）平均標準範圍數差. 幼兒（與父親共讀）平均標準範圍 t 值數差. 12.75 41.5 7.00. 9..32 31.07 3.64. 2-31 6-107 1-14. 8.75 29.2 4.30. 11.16 49.24 4.04. 4.25. 5.38. 1.6226.5. 2.36. 1.29. 0.57. 0.17 0.32-1. 0.65. 0.28. 0-1 -1.00. 0.15. 0.08. 0.26. 0.22. 0- -1.93 0.71. 0.050.35. 0-46 1.58 0-199 0.94 0-15 2.22* 05.45. 1.52. *p<.05. 研究結果顯示，母親的語總數高於父親話語總數；此外，相較於幼兒與父親共讀，幼兒與母親共讀也有較多話語總數；且母親及父親話語總數皆遠高於幼兒話語總數，表示母親及父親比幼兒要求或提供更多訊息。再者，以 t 檢定分析幼兒與母親、幼兒與父親共讀談話基本語句長度之結果如表 5。結果發現，親子共讀時，幼兒與母親共讀及幼兒與父親共讀在相異詞彙數平均值有顯著差異，t （38）=2.22，p=.03，幼兒與母親共讀在相異詞彙數平均值 33.

(44) （M=7.00,SD=3.64）顯著地大於幼兒與父親共讀在相異詞彙數平均值（M=4.30,SD=4.04）。. 第二節母親及父親互動策略和談話內容分析本節分析親子共讀時父親和母親的互動策略和談話內容。由於每位母親、父親、和幼兒說故事的總語句數長度不一，因此先將母親、父親、和幼兒的互動策略次數和談話內容次數除以每個人的總語句數，再換算為百分比呈現，以下呈現本研究分析結果：. 一、互動策略本研究將互動策略分為要求、給予、回饋、句尾問句、沒有回應、照本宣科、機會教育、活動相關八大類。以下為母親及父親與幼兒在此六大類互動策略之描述性統計分析。. 1. 母親與幼兒共讀在此六大類互動策略部分，母親比幼兒提供較多要求、回饋、句尾問句、照本宣科、機會教育、活動相關，母親在此四大類的平均數皆多於幼兒；而幼兒比母親使用較多給予和沒有回應，幼兒在此兩大類的平均數皆多於母親，即表示在親子共讀時，母親多要求幼兒回應、給予幼兒回饋和提出句尾問句；而幼兒則多為給予母親回應。另外，幼兒給予的平均數很高，可見幼兒的互動策略主要為給予（見表 6）。. 34.

(45) 表 6 母親與幼兒要求、給予、回饋、句尾問句、沒有回應、照本宣科、機會教育、活動相關之平均數、標準差及範圍. 要求給予回饋句尾問句沒有回應照本宣科機會教育活動相關總和. 平均數. 母親標準差. 平均數. 幼兒標準差. 範圍. 範圍. 25.97 28.84 9.51 2.88. 19.31 12.45 7.07 4.43. 0-56 5-68 0-17 0-7. 2.41 79.89 7.36 0. 3.54 24.29 12.27 0. 0-2 2-30 0-12 0. 0.28. 1.27. 0-4. 2.05. 4.54. 0-2. 35.26. 19.23. 2-12. 5.57. 22.23. 0-3. 0.95. 2.12. 0-5. 0.23. 1.06. 0-1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 100. 100. 本研究將要求類型分為要求訊息、要求評價、要求注意和要求澄清，表 7 呈現此四類要求的互動策略之平均數、標準差、和範圍。表 7 呈現母親在四類要求（要求訊息、要求評價、要求注意和要求澄清）的互動策略平均數皆高於幼兒，即表示在共讀時，母親會要求幼兒提供有關書中閱讀之訊息、要求幼兒對書中所閱讀角色或故事情節提出觀點或想法、要求幼兒注意聽所進行的主題、和要求幼兒對不清楚的談話內容，再次敘述。母親在四類要求的互動策略中，以要求訊息的平均數最高，要求注意的平均數次之，可見在 35.

(46) 親子共讀中，母親主要以要求幼兒提供有關書中閱讀之訊息，另外，母親對要求幼兒注意聽所進行的主題也很重視。幼兒在四類要求的互動策略中，只有要求訊息，表示幼兒在要求的互動策略中，主要為要求母親提供有關故事中閱讀之訊息。表 7 母親與幼兒要求訊息、要求評價、要求注意和要求澄清之平均數、標準差及範圍. 要求訊息要求評價要求注意要求澄清總和. 平均數. 母親標準差. 平均數. 幼兒標準差. 範圍. 範圍. 21.97. 16.38. 0-45. 2.41. 3.54. 0-2. 0.89. 1.68. 0-3. 0. 0. 0. 2.62. 3.79. 0-6. 0. 0. 0. 0.48. 1.52. 0-2. 0. 0. 0. 25.97. 2.41. 本研究將給予類型分為給予訊息（自發性給予訊息和回應式給予訊息）、給予評價、給予注意，和給予澄清，表 8 呈現此四類給予的互動策略之平均數、標準差、和範圍。在給予訊息的部分，母親在自發性給予訊息之平均數遠高於幼兒，而幼兒在回應式給予訊息之平均數高於母親許多。即表示在親子共讀時，母親多為主動提供幼兒有關書中所閱讀之訊息；而幼兒在給予訊息的部分，則為被動給予母親回應。此外，在給予類型的互動策略中，母親及幼兒皆是給予訊息之平均數最多，可見在給予 36.

(47) 的四類型中，母親及幼兒皆以給予訊息為主要的互動策略。表 8 呈現幼兒在給予評價、給予注意，和給予澄清的平均數高於母親，對照表 8 母親在要求評價、要求注意，和要求澄清的平均數略高於幼兒，表示幼兒對於母親的要求評價、要求注意、和要求澄清大多有所回應。表 8 母親與幼兒給予訊息（自發性給予訊息和回應式給予訊息）、給予評價、給予注意、和給予澄清之平均數、標準差及範圍. 給予訊息（自發）給予訊息（回應）給予評價給予注意給予澄清總和. 平均數. 母親標準差. 平均數. 幼兒標準差. 範圍. 範圍. 20.49. 11.07. 5-47. 13.18. 14.52. 0-11. 1.25. 2.59. 0-7. 48.87. 27.10. 0-17. 1.31 5.78 0 28.84. 1.71 4.40 0. 0-3 0-14 0. 2.17 14.31 1.35 79.89. 4.93 15.03 4.19. 0-3 0-4 0-2. 2. 父親與幼兒共讀在互動策略部分，父親比幼兒提供較多要求、句尾問句、照本宣科、機會教育、活動相關，父親在此五大類的平均數皆多於幼兒；而幼兒比父親使用較多給予、回饋、和沒有回應，幼兒在此三大類的平均數皆多於母親，即表示在親子共讀時，父親多要求幼兒回應、和提出句尾問句；而幼兒則多為給予母親回應和回饋。另外，幼兒給予的平均數很高，可見幼兒的互動策略主要為給予訊息、給予評價、給予澄清和給予注意（見表 9）。 37.

(48) 表 9 父親與幼兒要求、給予、回饋、句尾問句、沒有回應、照本宣科、機會教育、活動相關之平均數、標準差及範圍平均數要求給予回饋句尾問句沒有回應照本宣科機會教育活動相關總和. 父親標準差. 範圍. 幼兒標準差. 平均數. 範圍. 14.66 31.56 4.57 3.64. 12.82 8.32 7.01 4.51. 0-47 7-38 0-13 0-22. 6.21 66.76 19.59 0. 15.27 34.88 30.86 0. 0-3 0-40 0-7 0. 0.14. 0.65. 0-1. 5.00. 16.31. 0-2. 44.48. 18.53. 4-13. 0.65. 2.12. 0-4. 0.18. 0.82. 0-1. 0. 0. 0. 0.07. 0.31. 4-13. 0. 0. 0. 100. 100. 表 10 呈現此四類要求的互動策略之平均數、標準差、和範圍。由表 10 可見，父親在三類要求（要求訊息、要求評價、和要求注意）的互動策略平均數皆高於幼兒，即表示在共讀時，父親會要求幼兒提供有關書中閱讀之訊息、要求幼兒對書中所閱讀角色或故事情節提出觀點或想法、要求幼兒注意聽所進行的主題。父親在四類要求的互動策略中，以要求訊息的平均數最高，要求注意的平均數次之，但遠低於要求訊息，可見在親子共讀中，父親主要以要求幼兒提供有關書中閱讀之訊息。幼兒在四類要求的互動策略中，以要 38.

(49) 求訊息之平均數最多，表示幼兒在要求的互動策略中，主要為要求父親提供有關故事中閱讀之訊息。表 10 父親與幼兒要求訊息、要求評價、要求注意和要求澄清之平均數、標準差及範圍平均數要求訊息要求評價要求注意要求澄清總和. 13.07 0.16 1.42 0 14.66. 父親標準差. 範圍. 平均數. 11.47 0.74 2.64 0. 0-35 0-1 0-12 0. 5.28 0 0.93 0 6.21. 幼兒標準差. 範圍. 15.26 0 3.28 0. 0-3 0 0-2 0. 在給予訊息的部分，父親在自發性給予訊息之平均數高於幼兒；而幼兒在回應式給予訊息之平均數遠高於父親許多，即表示在親子共讀時，父親多為主動提供幼兒有關書中所閱讀之訊息；而幼兒在給予訊息的部分，則為被動給予父親回應。此外，在給予類型的互動策略中，父親及幼兒皆是給予訊息之平均數最多，可見在給予的四類型中，父親及幼兒皆以給予訊息為主要的互動策略（見表 11）。表 11 呈現幼兒在回應式給予訊息和給予注意的平均數遠高於父親，對照表 10 父親在要求訊息的平均數遠高於幼兒、父親在要求注意的平均數略高幼兒，表示幼兒對於父親的要求訊息、要求注意大多有所回應。. 39.

(50) 表 11 父親與幼兒給予訊息、給予評價、給予注意和給予澄清之平均數、標準差及範圍平均數. 父親標準差. 範圍. 26.10. 8.46. 0.63 1.72 3.10 0 31.56. 給予訊息（自發）給予訊息（回應）給予評價給予注意給予澄清總和. 平均數. 幼兒標準差. 範圍. 6-34. 23.76. 29.32. 0-16. 1.83. 0-2. 26.98. 30.51. 0-21. 2.65 4.05 0. 0-3 0-6 0. 0.22 15.78 0 66.76. 1.01 25.52 0. 0-1 0-3 0. 二、談話內容本研究編碼系統的談話內容分為兩大類，包括即時即地訊息、和非即時即地訊息。以下為此兩大類談話內容之描述性統計分析。. 1. 母親談話內容表 12 母親與幼兒訊息內容之平均數、標準差及範圍母親平均數標準差. 範圍平均數. 幼兒標準差. 範圍. 即時即地訊息. 29.23. 12.39. 5-71. 44.49. 27.49. 1-24. 要求即時即地訊息給予（自發）即時即地訊息. 12.91. 8.50. 0-31. 0.55. 1.71. 0-2. 15.86. 10.18. 5-40. 8.25. 10.89. 0-10. 40.

(51) （表 12 續）母親平均數標準差給予（回應）即時即地訊息給予（自發）非即時即地訊息給予（回應）非即時即地訊息. 範圍平均數. 幼兒標準差. 範圍. 0.45. 1.41. 0-7. 35.68. 26.86. 0-16. 4.62. 5.01. 0-18. 4.93. 9.81. 0-6. 0.80. 2.34. 0-7. 13.18. 12.54. 0-7. 表 12 呈現母親與幼兒的談話內容以即時即地訊息較多，且即時即地訊息總數的平均數高於非即時即地訊息的平均數許多，表示親子共讀時，母親與幼兒的談話內容多為討論當場或書本立即可見的訊息，較少討論非當場或書本立即可見的訊息。在親子共讀時，母親與幼兒的互動策略主要為要求和給予，以下分析此兩種互動策略在即時即地訊息和非即時即地訊息之平均數、標準差及範圍。. 1. 要求訊息內容表 13 為母親與幼兒要求訊息內容之平均數、標準差及範圍之結果。表 13 母親與幼兒要求訊息內容之平均數、標準差及範圍. 要求即時即地訊息. 平均數. 母親標準差. 12.91. 8.50. 41. 範圍 031. 平均數. 幼兒標準差. 範圍. 0.55. 1.71. 0-2.

(52) 要求位置訊息. 1.86. 3.19. 要求命名訊息. 4.15. 5.28. 要求屬性訊息要求作者書名訊息. 0.70 0.55. 1.46 1.25. 要求非即時即地訊息. 9.06. 10.20. 要求推論訊息要求預測訊息要求文本與讀者連結訊息要求字音與字義訊息要求常識訊息要求後設語言評論訊息. 1.40 3.77 1.26. 012 013 0-6 0-2. 0. 0. 0. 0.15. 0.69. 0-1. 0 0.15. 0 0.69. 0 0-1. 044. 1.86. 3.06. 0-2. 2.31 4.27 2.54. 0-7 0-7 0-5. 0.47 0.97 0. 1.46 2.45 0. 0-1 0-2 0. 0.29. 1.16. 0-3. 0. 0. 0. 1.75 0.56. 4.88 1.42. 0-8 0-4. 0.41 0. 1.86 0. 0-1 0. 表 13 呈現在母親要求即時即地訊息和要求非即時即地訊息內容的部分，要求事件訊息（平均數=5.25）、要求命名訊息（平均數 =4.15）、和要求預測訊息（平均數=3.77）為前三位，即表示母親之談話內容以要求幼兒給予故事發展之起始、過程或結果、要求幼兒給予書中角色、物品名稱、和要求幼兒預測故事情節發展為主要目的。此三種訊息中，要求事件訊息、和要求命名訊息屬於即時即地話語，要求預測訊息屬於非即時即地話語。可見在母親要求幼兒的訊息內容中，除了當場或書本立即可見的訊息外，還包括非當場或書本立即可見的訊息。在幼兒要求即時即地訊息、和要求非即時即地訊息內容的部 42.

(53) 分，要求預測訊息（平均數=0.97）、要求推論訊息（平均數=0.47）、要求常識訊息（平均數=0.41）為前三位，意指幼兒之談話內容以要求母親預測故事情節發展、解釋或推論故事事件發生之原因、要求母親給予圖書上相關的常識或知識為主。此外，幼兒在要求即時即地訊息內容的部分，以要求事件訊息的平均數為最高（平均數 =0.23），可見幼兒在討論眼前可見的訊息時，以要求故事發展之起始、過程或結果為主。. 2. 給予訊息內容表 14 呈現母親與幼兒給予訊息內容之平均數、標準差及範圍之結果。表 14 母親與幼兒給予訊息內容之平均數、標準差及範圍母親標準差. 範圍. 平均數. 15.86. 10.18. 5-40. 8.25. 10.89. 0-10. 1.06 1.11 1.48 2.79. 1.46 1.86 2.33 2.20. 0-3 0-6 0-5 0-5. 0.45 1.98 2.00 0.59. 1.40 4.27 4.81 1.87. 0-1 0-3 0-6 0-1. 0 8.03. 0 0-15. 0 3.21. 0 5.22. 0 0-2. 平均數自發給予即時即地訊息給予位置訊息給予命名訊息給予屬性訊息給予作者書名訊息給予覆誦訊息給予事件訊息. 0 9.42. 43. 幼兒標準差. 範圍.

(54) （表 14. 續）平均數. 母親標準差. 範圍. 幼兒標準差. 平均數. 範圍. 自發給予非即時即地訊息給予推論訊息給予預測訊息給予文本與讀者連結訊息給予字音與字義訊息給予常識訊息給予後設語言評論訊息. 4.62. 5.01. 0-18. 4.93. 9.81. 0-6. 0.52 0.26 0.65. 1.21 1.17 1.57. 0-2 0-2 0-3. 0.60 1.50 0.89. 1.97 4.75 2.28. 0-2 0-3 0-1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 1.72 1.45. 3.84 1.73. 0-9 0-2. 0.65 1.26. 2.09 4.13. 0-1 0-2. 回應給予即時即地訊息回應位置訊息回應命名訊息回應屬性訊息回應作者書名訊息回應覆誦訊息回應事件訊息. 0.45. 1.41. 0-7. 35.68. 26.86. 0-16. 0 0.26 0 0.18. 0 0.85 0 0.62. 0 0-4 0 0-3. 2.82 12.73 1.71 2.06. 5.21 17.28 4.34 6.11. 0-3 0-8 0-5 0-1. 0 0. 0 0. 0 0. 2.91 13.43. 9.07 18.24. 0-1 0-7. 44.

(55) （表 14. 續）平均數. 回應給予非即時即地訊息回應推論訊息回應預測訊息回應文本與讀者連結訊息回應字音與字義訊息回應常識訊息回應後設語言評論訊息. 母親標準差. 範圍. 平均數. 幼兒標準差. 範圍. 0.83. 2.34. 0-7. 13.18. 12.54. 0-7. 0.40 0 0. 1.65 0 0. 0-2 0 0. 2.00 3.73 3.52. 4.62 7.29 7.01. 0-4 0-3 0-3. 0. 0. 0. 0.23. 1.06. 0-1. 0.39 0. 1.76 0. 0-3 0. 3.20 0.47. 7.87 2.12. 0-2 0-2. 表 14 呈現母親的談話內容部分，自發性給予即時即地訊息的平均數高於自發性給予非即時即地訊息的平均數；回應式給予非即時即地訊息的平均數高於回應式給予即時即地訊息的平均數。此結果表示母親在自發性給予訊息時，大多討論當場或書本立即可見的訊息；母親在回應式給予訊息時，大多討論非當場或書本立即可見的訊息。在幼兒談話內容的部分，自發性給予即時即地訊息的平均數高於自發性給予非即時即地訊息的平均數，回應式給予即時即地訊息的平均數高於回應式給予非即時即地訊息的平均數。表示幼兒在自發性和回應式給予訊息時，大多討論當場或書本立即可見的訊息，較少討論非當場或書本立即可見的訊息。在各類訊息中，母親自發性給予訊息的平均數高於回應式給予訊息的平均數。其中，自發性給予事件訊息（平均數=9.42）、自發 45.

(56) 性給予作者書名訊息（平均數=2.79）、和自發性給予常識訊息（平均數=1.72）為前三位，即表示母親在給予訊息時，以給予故事發展之起始、過程或結果，給予作者、書名，和給予圖書上相關的常識或知識為最主要的談話內容。幼兒在給予訊息之平均數中，回應式給予事件訊息（平均數=13.43），回應式給予命名訊息（平均數 =12.73），回應式給予預測訊息（平均數=3.73）為前三位，意指幼兒在給予訊息時，以回應式給予故事發展之起始、過程或結果，回應式給予圖書中角色、物品的名稱，和回應式給予預測故事情節發展為最主要的談話內容。. 2.父親談話內容表 15 父親與幼兒訊息內容之平均數、標準差及範圍父親平均數標準差. 範圍平均數. 幼兒標準差. 範圍. 即時即地訊息. 28.41. 13.74. 4-56. 36.38. 30.90. 0-31. 要求即時即地訊息給予（自發）即時即地訊息給予（回應）即時即地訊息. 7.83. 10.57. 0-28. 0.46. 1.40. 0-1. 20.57. 7.56. 4-30. 15.99. 20.33. 0-15. 0. 0. 0. 19.92. 27.96. 0-16. 46.

(57) （表 15. 續）父親平均數標準差. 非即時即地訊息要求非即時即地訊息給予（自發）非即時即地訊息給予（回應）非即時即地訊息. 範圍平均數. 幼兒標準差. 範圍. 11.40. 10.45. 0-12. 22.59. 37.65. 0-11. 5.24. 5.13. 0-8. 5.09. 15.51. 0-2. 5.52. 6.49. 0-8. 9.02. 23.99. 0-3. 0.63. 1.83. 0-2. 8.48. 16.91. 0-7. 表 15 呈現父親與幼兒的談話內容以即時即地訊息較多，且即時即地訊息總數的平均數高於非即時即地訊息的平均數許多。表示親子共讀時，父親與幼兒的談話內容多為討論當場或書本立即可見的訊息，較少討論非當場或書本立即可見的訊息。在親子共讀時，父親與幼兒的互動策略主要為要求和給予，以下分析此兩種互動策略在即時即地訊息和非即時即地訊息之平均數、標準差及範圍。 1.要求訊息內容表 16 呈現父親與幼兒要求訊息內容之平均數、標準差及範圍之結果。. 47.

(58) 表 16 父親與幼兒要求訊息內容之平均數、標準差及範圍父親平均數標準差. 範圍平均數. 幼兒標準差. 範圍. 要求即時即地訊息要求位置訊息要求命名訊息要求屬性訊息要求覆誦訊息要求事件訊息. 7.83. 10.57. 0-28. 0.46. 1.40. 0-1. 2.39 2.57 0.29 0 2.57. 4.54 4.14 0.77 0 4.84. 0-5 0-8 0-2 0 0-17. 0 0 0.44 0 0. 0 0 1.36 0 0. 0 0 0-1 0 0. 要求非即時即地訊息要求推論訊息要求預測訊息要求文本與讀者連結訊息要求字音與字義訊息要求常識訊息要求後設語言評論訊息. 5.24. 5.13. 0-8. 5.09. 15.51. 0-2. 1.36 1.85 0.37. 2.44 2.93 0.99. 0-6 0-3 0-1. 1.28 0 0. 4.15 0 0. 0-2 0 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.78 0.93. 2.32 2.46. 0-5 0-3. 0.21 3.33. 0.97 14.90. 0-1 0-2. 表 16 呈現在父親即時即地訊息、和要求非即時即地訊息內容的部分，要求命名訊息（平均數=2.57）、要求事件訊息（平均數 =2.57）、和要求位置訊息（平均數=2.39）為前三位，即表示父親之談話內容以要求幼兒給予書中角色、物品名稱、要求幼兒給予故事發展之起始、過程或結果、和要求幼兒給予圖書中角色、物品所在的位置為主要目的。此三種訊息皆屬於即時即地話語，可見父親與 48.

(59) 幼兒的談話內容中，最注重當場或書本立即可見的訊息。在幼兒要求即時即地訊息和要求非即時即地訊息內容的部分，要求後設語言評論訊息（平均數=3.33）、要求推論訊息（平均數 =1.28）和要求屬性訊息（平均數=0.44）為前三位，意指幼兒之談話內容以要求對圖畫書上的字句給予評論、要求解釋或推論事件發生之原因、和要求討論圖書中角色、物品的大小、顏色及數量為主。可見幼兒要求父親給予的訊息內容，除了當場或書本立即可見的訊息外，還包括非當場或書本立即可見的訊息。. 2.給予訊息內容表 17 呈現父親與幼兒給予訊息內容之平均數、標準差及範圍之結果。表 17 父親與幼兒給予訊息內容之平均數、標準差及範圍父親平均數標準差自發給予即時即地訊息給予位置訊息給予命名訊息給予屬性訊息給予作者書名訊息給予覆誦訊息給予事件訊息. 範圍平均數. 幼兒標準差. 範圍. 20.57. 7.56. 4-30. 15.99. 1.66 2.84 3.30 3.65. 2.38 3.12 3.55 3.05. 0-2 0-6 0-5 0-7. 0 3.98 2.42 0.79. 0 7.12 7.86 2.45. 0 0-6 0-3 0-2. 0 9.10. 0 5.93. 0 0-14. 0 7.99. 0 15.86. 0 0-5. 49. 20.33 0-15.

(60) （表 17. 續）父親平均數標準差. 範圍平均數. 幼兒標準差. 範圍. 自發給予非即時即地訊息給予推論訊息給予預測訊息給予文本與讀者連結訊息給予字音與字義訊息給予常識訊息給予後設語言評論訊息. 5.52. 6.49. 0-8. 9.02. 23.99. 0-3. 0.81 0 0.32. 2.07 0 1.08. 0-3 0 0-1. 0 0.43 0. 0 1.94 0. 0 0-2 0. 0.26. 1.17. 0-1. 2.00. 8.94. 0-2. 1.13 2.99. 2.77 4.20. 0-3 0-5. 0.45 5.68. 2.03 22.27. 0-2 0-1. 回應給予即時即地訊息回應位置訊息回應命名訊息回應屬性訊息回應作者書名訊息回應覆誦訊息回應事件訊息. 0. 0. 0. 19.92. 27.96 0-16. 0 0 0 0. 0 0 0 0. 0 0 0 0. 0.69 10.31 0.10 0. 2.64 19.53 0.48 0. 0 0. 0 0. 0 0. 0 7.81. 50. 0-2 0-7 0-1 0. 0 0 12.85 0-13.

(61) （表 17. 續）父親平均數標準差. 回應給予非即時即地訊息回應推論訊息回應預測訊息回應文本與讀者連結訊息回應字音與字義訊息回應常識訊息回應後設語言評論訊息. 幼兒標準差. 範圍平均數. 範圍. 0.63. 1.83. 0-2. 8.48. 16.91. 0-7. 0.53 0 0. 1.69 0 0. 0-2 0 0. 0.33 3.62 2.18. 1.10 14.89 5.11. 0-1 0-2 0-4. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.09 0. 0.43 0. 0-1 0. 0.90 1.00. 4.06 4.47. 0-4 0-1. 表 17 呈現父親的談話內容部分，自發性給予即時即地訊息的平均數高於自發性給予非即時即地訊息的平均數，回應式給予非即時即地訊息的平均數高於回應式給予即時即地訊息的平均數。表示父親在自發性給予訊息時，大多討論當場或書本立即可見的訊息。父親在回應式給予訊息時，大多討論非當場或書本立即可見的訊息。在幼兒談話內容的部分，自發性給予即時即地訊息的平均數高於自發性給予非即時即地訊息的平均數，回應式給予即時即地訊息的平均數高於回應式給予非即時即地訊息的平均數，即表示幼兒在自發性和回應式給予訊息時，大多討論當場或書本立即可見的訊息，較少討論非當場或書本立即可見的訊息。在各類訊息中，父親自發性給予訊息的平均數高於回應式給予訊息的平均數。其中，自發性給予事件訊息（平均數=9.10），自發性給予作者書名訊息（平均數=3.65），和自發性給予屬性訊息（平均 51.