特教巡迴輔導教師的工作現況

壹、「巡迴輔導工作概況」包括：服務方式、服務內容、教材設計、專業諮詢 等。

一、服務方式

美國學者 Elliott 和 Mc Kenny 提出四種較為成功的融合教育模式(引自 鐘梅菁、謝慧娟，2003)：

（一）諮詢模式：

對安置在普通班級中的特殊需求學生，除了在評量、觀察與個別化教育計 劃會議之外，所提供非直接的一種服務方式。通常是由普通教育教師與特殊教 育教師針對學生的需求與服務，共同討論相關課程上調整與教材的使用。諮詢 模式內容上大部分為：1.改變教學環境－幫助特殊需求學生更能集中注意力，

更有效的學習；2.調整作業方式 －提供適合學生的學習材料、輔具與作業格 式。

（二）小組教學模式：

普通教育教師及社殊教育教師在教室內共同合作，並為特殊需求學生相關 課程做規劃。此外在教學活動方面以「協同教學」方是最符合最少現制的環境 的理念，兩位教師在同一時間內一起教學，並且經由協調，各自不同的專業負 責不同的教學主題與對象。協同教學之外長運用的教學法為：分組教學、個別 指導。

（三）助理服務模式：

特教教師無法單獨負責全校差異太大之學生的需求，因此須仰賴助理人員 及普通教育教師的人力協助。因此一般做法為：在教室中安排助理人員協助普 通教育教師進行教學，透過助理人員的協助，以滿足特殊兒童的需求，而特教 教師則以提供部分的協助為主。

（四）資源教室模式：

所謂的資源教室模式是以學生在特定的時間從普通班抽離至資源教室學 習，特教教師大部份採用的教學法以「個別化教學」的方式進行，普通教師與 特教教師彼此有獨立課程規劃與教室空間，特殊兒童同時接受這兩種服務，而 普通教育教師可減輕來自特殊學生所帶來的挑戰與壓力。

巡迴輔導可藉由定期及不定期訪視、電話諮詢、電子信箱、郵寄、傳真、

入班觀察、檢測輔具功能、協助學習或教學、經驗分享等直接或間接服務方式 進行服務 (江淑慧、宋金滿，2004)。屆目前為止，研究者在教學現場觀察，

最為經常使用的模式為資源教室模式，而少數教師會使用諮詢及助理服務模 式。

二、服務內容

楊萬教(2004)國內特殊教育上雖無「心理評量教師」一詞，但從相關法規 可看出特殊教育教師是國內執行特殊教育學生診斷評量工作的執行者。特殊教 育法(2013)指出各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理身心障礙學 生及資賦優異學生之鑑定。各縣市紛紛訂立心理評量小組的設置辦法、舉辦心 理評量人員不同的障礙類別之鑑定研習。鄭玉慈(2006) 認為巡迴輔導教師應

提供行政協助，配合教育局及相關機構進行學生評估、轉介及研究調查等事 項。每逢各縣市開始鑑定的時候，大多數在教育現場的特殊教育教師都會投身 在鑑定工作中，這也是每年至少會舉辦一次以上的重要事項，因此明確的指示 出特殊教育教師的工作項目之一為鑑定與診斷。

特殊教育法施行細則（2012）也明文指出，學校應運用團隊合作方式，整 合相關資源，針對身心障礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫。王天 苗等人（2003）指出召集並協調包含行政人員、相關老師、家長、相關專業人 員等人員共同討論和設計學生的個別化教育計畫，安排適當的課程、教材、教 學設備及相關資源、是特教教師的責任。程貴聯(2007)分享自己在南投縣巡迴 資源班的教學與行政中也提到，在教學工作方面包含了撰寫個別化教育計畫。

並且有明文規定，當有新的身心障礙個案時，其個別化教育計畫需在開學一個 月內擬定完成；若是原本舊的身心障礙個案時，則要在開學之前即完成個別化 教育計畫的擬定。所以可得知特殊教育教師的工作項目之二為擬定個別化教育 計畫。

特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教 育學生身心特性及需求(特殊教育法，2013)。蔡昆瀛(2005)提出，巡迴教 師必須設計促進各發展領域的學習環應與活動、計畫課程、幫助達成個別 化發展教育計畫、規劃及執行家庭支援服務或訓練、評量幼兒發展能力、

規劃及執行家庭支援服務、以及位學生做適當的轉銜安置等。提供身心障 礙兒童直接教學，是各類巡迴輔導教師的工作內容之一(賴怡君，2006；

Correa-Torres ＆ Howell,2004)。Sadler(2001)指出身為一位巡迴輔導教 師，必須能依照孩子的個別情況進行介入，而這仰賴巡迴輔導教師的觀察 及其他有關的能力。張小芬(2006)建議巡迴輔導教師可與普通教師合作，

透過協同教學促進學生在普通班的學習。從不同的研究結果發現，強調教 學的調整及執行重要性。McLoughlin 和Lewis (1990)提及，評量是蒐集學 生與教育相關的訊息，以做出對學生之特殊教育資格認定及教學決策的系統

化歷程，並指出評量是多專業領域小組的合作歷程，而特殊教育者便是其中 重要成員之一。綜合上述可知特殊教育教師的工作項目之三為實施教學輔導 及評量。

王天苗等人(2003)指出特教教師會針對學生不同的學習特性及學習程度，

來設計相關的教學活動，並選擇適當的教學方式(如協同教學、小組教學、同 儕合作教學等)，並會特別注意教導身心障礙學生應有的原則，如選用生活化 且具吸引力的教材，減少學生不專心的頻率等；在教材上會根據學生的能力及 需求設計或選擇適合他學習並且和主題活動相關的教材或作業單，或將學生生 活經驗融入教材設計等。張小芬(2006)的「特教巡迴教師的工作現況」調查顯 示，特殊教育教師平均每週花 4 小時 44 分在編輯教材。Luckner 和 Miller(1994) 的研究發現，聽障巡迴輔導教師平均每週花 4 小時在取得及調整教材。以目前 我國國小教育階段的規定，每一節上課時數為 40 分鐘，將花費的時間換算成 節數計算，特殊教育教師平均每週至少要花 6 節課在教材的製作與準備上，凸 顯教材編輯為特殊教育教師重要的工作部分。由上可知特殊教育教師的工作項 目之四為教材編輯製作。

蔡昆瀛(2005)提出，巡迴教師為家庭提供相關之資訊與技術支援，與 各單相關單位之聯繫與協調、提供諮詢服務等。Sadler(2001)表示巡迴教 師角色的改變，從與個別的學生和家長一起工作和互動，轉變成進行後勤 的主題、諮詢和相關議題的討論。Luckner & Howell (2002)表示聽障巡迴 教師對其工作角色的定位已做了改變，提供父母及教師諮詢為其工作內容 中最重要的部分。王天苗等人(2003)指出特教教師在校內有責任推廣特教 理念，讓全校的師生能夠接納身心障礙學生，並提供普通班教師需要的資 訊和諮詢；對家長同樣要提供支持與諮詢，透過安排親職教育課程、提供 資訊、諮詢和其他協助。黃嘉紋(2008)研究提及巡迴輔導服務被推薦採諮 詢模式，乃因這種模式對初始照顧者而言是一種在持續基礎上提供支持性 的介入，而不是巡迴輔導教師提供直接但鬆散且孤立的服務。由上文中可

以發現，特教巡迴輔導教師除了提供身心障礙學生直接的教學外，在提供 諮詢服務這點也得到極大的重視，尤其是對於提供學校普通班教師的諮 詢，以及提供給家長的諮詢等。所以可再指出特殊教育教師的工作項目之 五為提供諮詢服務。

特殊教育法（2013）各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，

應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、

獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、

職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。同法第28條，高級中等以下各教育階 段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀 請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。跨專業團隊 服務被視為是成效最高的服務模式，通常是選取團隊中最常接觸身心障礙學生 的成員擔任主要提供者，而這位成員多數時候都是特殊教育教師。任宜菁(2003) 認為特教巡迴輔導教師應該擔任身心障礙學生的個案管理員角色，必須全面性 考量個案的需求。王天苗等人(2003)表示在團隊合作的過程中，相關專業人員 接觸學生的時間有限，不容易掌握學生的全盤狀況，因此特教教師應能成為其 中橋梁，一方面協助專業團隊有效率的了解學生的表現狀況，一方面整合所有 專業建議，給予學生最適切的訓練規劃與安排。蔡昆瀛(2005)提出巡迴輔導教 師的角色功能乃在提供相關資訊給其他專業人員、擔任溝通橋梁，並整合專業 服務，將專業建議融入教學。特殊教育教師的工作項目之六為執行專業團隊服 務。

貳、「教師基本服務資料」，含跨校數、交通距離、服務人數、服務障礙類別。

一、跨校數、交通距離

資源班以服務的地點可區分為二種，一為固定式的服務型態，由校內教 師擔 任資源班教師，在學校內固定的教室設置資源班教室，針對校內有特殊 需求的學 生提供相關服務；二是巡迴式的服務方式，設置在特殊學生人數較

少又分散在各校，或資源不足無力新設特教班或是資源班的地區，這些地區 的特殊學生，非但無法接受直接的特教服務，需藉由資源教師帶著教材、教

少又分散在各校，或資源不足無力新設特教班或是資源班的地區，這些地區 的特殊學生，非但無法接受直接的特教服務，需藉由資源教師帶著教材、教