國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education National Taichung University of Education
Master Thesis
中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況與需求
The Needs and the Current Status of the Elementary School ItinerantServices of Special Education in Central Taiwan
陳佩誼
Pei-Yi Chen指導教授：洪榮照博士
Advisor：Jung-Chao Hung Ph. D.
I
中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況與需求
摘要
本研究目的在於了解中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況、探討中部 地區國小特教巡迴輔導教師的需求，比較中部地區國小特教巡迴輔導教師在不同 背景變項下對巡迴輔導工作的需求有無差異。 研究工具為研究者自編之「中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況與需 求」調查問卷，研究對象為中部地區國小特教巡迴輔導教師，採分層抽樣，共計 發送問卷 180 份，回收 140 份，回收率為 77.78％。 將所回收之有效問卷進行描述統計分析、t 檢定、單因子變異數分析、Scheffe 法事後比較。研究結果發現如下方描述： 工作現況各向度最高分別是： 「每星期使用兩小時以上在從事行政業務」、「提 供家長相關的特教知能及諮詢」、「每學期參加兩次以上有關課程教學的特教知能 研習」。 教學、行政、專業成長需求各向度最高分別是：「任職學校提供相關教材教具、 編列足夠的經費購買教材」、「相關主管單位提供巡迴輔導教師足夠的保障（交通 費補助、保險等）」、「相關單位提供普通班教師、行政人員足夠的特教知能研習」。 不同背景變項分析結果： 一、不同的背景變項（性別、服務地區、跨校數、學生人數、障礙類別數）對需 求比較未達顯著差異。 二、不同服務距離背景變項對需求比較，在教學需求與行政需求達顯著差異。 關鍵詞:巡迴輔導、特殊教育、需求、現況III
The Needs and the Current Status of the Elementary School
Itinerant Services of Special Education in Central Taiwan
Adviser : Jung-Chao Hung Graduate student : Pei-Yi Chen
Abstract
The purpose of this study was to investigate the needs and the current status of the elementary school itinerant services of special education in central Taiwan. This study was to compare the differences of elementary school special education teachers under different circumstances.
The author created a survey, “The survey of the needs and the current status of the elementary school itinerant services of special education teacher in central Taiwan.” The participants in this study were the elementary school special education teachers who provide itinerant services in central Taiwan. The database utilized stratified sampling. In total, 180 surveys were given out while 140 surveys were collected. The valid sample rate was 77.78 percent.
The valid sample surveys were analyzed through descriptive statistics , student's test, ANOVA and Scheffe method. The discovery was as follows:
In the current work status dimension, the highest score goes to: “Doing
administrative works for more than two hours per week,” “Offering parents applicable special education information and consultancy,” and “Attend course related special education workshop more than twice per semester .”
Among teaching, administration and professional development dimensions, the highest demands were “The school that teachers were employed with should offer related teaching materials, and have sufficient budget for buying related teaching
IV
materials” “The related supervisors should offer the itinerant services teachers providers competent financial resources, such as traveling compensation, insurance ... ...etc.” “ The competent authority should offer general school teachers and school
administrators enough special education workshops.”
According to the different background variant analysis, the conclusion was listed as below:
1. Different background variants (Ex. Gender, region, multi-school districts, the numbers of students, deficiency categories) were not significantly different.
2. Different service distance was significantly different on the needs of teaching aspect and administration.
V
目 次
第一章 緒論
……… 1 第一節 研究背景與動機……… 1 第二節 研究目的與待答問題……… 4 第三節 名詞釋義……… 5第二章 文獻探討
……… 7 第一節 特殊教育之相關法令 ……… 7 第二節 特教巡迴輔導教師的工作現況……… 14 第三節 特教巡迴輔導教師的角色與服務內容……… 22 第四節 特教巡迴輔導教師的工作困難與需求……… 24第三章 研究方法
……… 29 第一節 研究架構……… 29 第二節 研究對象……… 30 第三節 研究工具……… 30 第四節 研究流程……… 33 第五節 資料處理……… 34第四章 結果與討論……
……… 37 第一節 中部地區國小特教巡迴輔導教師之基本資料……… 37 第二節 中部地區國小特教巡迴輔導教師之工作現況……… 40 第三節 中部地區國小特教巡迴輔導教師之需求……… 43 第四節 中部地區國小特教巡迴輔導教師在不同背景變項下對巡迴 輔導工作的需求差異……… 47 第五節 綜合討論……… 55VI
第五章 結論與建議
……… 67 第一節 結論……… 67 第二節 建議……… 70 第三節 研究限制 ………70參考文獻
……… 71 一、中文部分……… 71 二、英文部分……… 75附錄 ………79
附錄一 中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況與需求問卷 (專家效度) ……… 79 附錄二 中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況與需求問卷 (正式問卷) ……… 91VII
表 次
表 2-1-1 中部地區各縣市自治辦法整理……… 10 表 2-2-1 身心障礙學生安置接受巡迴輔導服務人數統計……… 20 表 3-2-1 中部地區問卷發放數量統計……… 30 表 3-3-1 中部地區問卷信度分析……… 32 表 4-1-1 正式問卷有效樣本的基本資料分析……… 37 表 4-2-1 中部地區特教巡迴輔導教師之教學現況……… 40 表 4-2-2 中部地區特教巡迴輔導教師之行政現況……… 41 表 4-2-3 中部地區特教巡迴輔導教師之專業成長現況……… 42 表 4-3-1 中部地區特教巡迴輔導教師之教學需求……… 43 表 4-3-2 中部地區特教巡迴輔導教師之行政需求……… 45 表 4-3-3 中部地區特教巡迴輔導教師之專業成長需求……… 46 表 4-4-1 中部地區特教巡迴輔導教師在不同性別對需求之 t 檢定摘要 48 表 4-4-2 不同服務地區對需求的單因子變異數分析摘要……… 49 表 4-4-3 不同服務跨校數對需求的單因子變異數分析摘要……… 50 表 4-4-4 不同服務距離對需求的單因子變異數分析摘要……… 52 表 4-4-5 不同服務學生人數對需求的單因子變異數分析摘要………… 53 表 4-4-6 不同服務障礙類別數對需求的單因子變異數分析摘要……… 54IX
圖 次
圖 2-3-1 特教與相關專業巡迴輔導服務之角色關係……… 23 圖 3-1-1 中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況與需求………… 29
第一章 緒論
本研究旨在探討中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況與需求，本章 主要是說明研究背景與動機，再來是提出待答問題，最後為界定重要名詞，共 分成三節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節 為名詞釋義。第一節 研究背景與動機
因應國際上的趨勢影響，國內的特殊教育逐漸由「隔離」的環境轉換成「融 合」，根據特殊教育通報網（教育部，2012）的統計，在 2012 年 10 月為止， 在國小階段共有 34291 位具特教身份之學生就讀於普通班中，並且接受各式的 特殊教育服務。相較於集中式特教班學生人數共 4991 人，與就讀普通班接受 特殊教育服務的學生人數比約為 0.15％，由此可得知，對於安置在普通班的 身心障礙生，已然成為現今特殊教育服務的主要族群。 而身心障礙學生安置轉變所帶來的衝擊，使得許多普通和特教教師發現他 們無法應付自身面臨的工作課題，也因為不知該如何著手做準備而感到徬徨 (Luckner＆Howell,2002)。蘇淑茹(2007)指出成功融合教育的首要關鍵是普通 教師要對特殊需求學生有正確認知、正向態度和具備教導技巧，這些專業知能 與態度的養成，除了普通教師自身主動進行專業成長外，充份的支援是不可少 的，而特教教師正是能就近提供特殊教育資源的人力。此時特教教師和普通教 師間的互助合作，便顯得非常重要。由於整體的環境不同，普通教師不僅要同 時照料全體學生，更要不時的注意特教學生，因此過往大多習慣單打獨鬥的普 通教師們，轉化成主動的尋求特教教師的協助，希望藉由雙方的相互支援，能 給予身心障礙學生一個最適性的安置環境。由此可見，特教教師在教育現場中 扮演舉足輕重的角色，隨時能發揮出最高等級的工作成效，成為普通教師與身 心障礙學生最有力的支援。我國最早的巡迴輔導的發展應屬民國五十六年台灣省首創的盲生混合教 育的實施，由受過專業訓練的巡迴輔導教師，機動性地協助視覺障礙學生得以 混合就讀國民中小學提供的支援服務(李永昌，1998)。接下來在民國七十六年 出現提供給重度障礙學生的在家教育巡迴輔導；民國八十一年台北市設立了自 閉症巡迴輔導班，從民國九十年起，開始出現不分類的巡迴輔導班，有些是學 生人數不足無法成班、有些是已成班但學生人數銳減後的轉型。至目前為止， 我國在學齡階段巡迴輔導班的類型分別有：視障、聽障、聽語障、自閉症、身 體病弱、情緒與行為障礙、不分類、腦性麻痺、多障、在家教育等。 研究者本身在國小的教學現場，接觸到週遭的巡迴輔導教師，從交談中發 覺巡迴輔導教師承受著不可小覷的壓力，而壓力的來源多數如下：服務多所學 校、服務人數過多、服務的障別多樣、服務校所的間距遠、與班級導師的溝通 時數少、遇見問題無協助的對象、或額外的行政業務等等，皆可能造成巡迴輔 導教師之壓力，甚至影響其對學生的教學。由特殊教育統計年報（教育部，2012） 中得知，在一百零一學年度有國小階段有 34291 位具特教身份之學生就讀於普 通班，其中有 3922 人接受特教巡迴輔導服務，佔了總身心障礙學生的 9.76％， 且人數正持續增加。為能有效減少特教巡迴輔導教師之工作壓力，故研究者想 藉由本研究一舉探討中部地區國小教育階段特教巡迴輔導教師之工作現況與 需求，且以此為根據提供數據予相關單位，以期能讓相關單位瞭解巡迴輔導教 師的需求，更能進一步提供在教學現場之巡迴輔導教師的協助，此為本研究的 研究動機之一。 綜觀目前國內有關巡迴輔導的研究，多集中於學前（鮑繼蘭，2012；沈玉 潔，2011）、單一類別（徐睿紳，2008）、在家教育（范蘭妮，2010）為研究主 題。其中鮑繼蘭（2012）提出在學前巡迴輔導時遇見的四個困擾，第一是教學 輔導服務，採用直接或是間接教學的服務方式；第二是課程的安排與個別化教 育計畫的結合，根據普幼老師的實際狀況不同，要給予多樣的協助和支持；第 三則為巡迴時間的輔導安排，面對突發狀況的彈性運用時間，及學生人數增加
後，對服務時間安排的限制和不足；第四是對行政支持的更多需求，包含行政 業務與課程研習，公平的輪調機制等。而在沈玉潔（2011）也提出了五個困境， 分別是行政協調層面、輔導任務的重擔、輔導員的專業能力、園所層面、及教 育環境因素等。而在徐睿紳（2008）的視障巡迴輔導教師的研究也指出視障巡 迴輔導教師離職的前五項因素:巡迴各校耗時、沒有投保意外保險、交通差旅 費不合理、家庭因素、編製教材教具耗時耗力等。從上能發現各類的巡迴輔導 教師普遍對於教學輔導現況、行政需求與支持度、自身教師專業成長都有不同 的困擾，因此本研究將針對中部地區五縣市的巡迴輔導教師做調查，對於在教 學的現場的巡迴輔導教師是否同樣具有上述的困擾，此為本研究的研究動機之 二。 另外在學齡階段的巡迴輔導研究除了數量過少之外，其相關的研究往往是 針對單一縣市內的巡迴輔導教師做調查，其巡迴輔導教師之工作背景是為同縣 市訂定的實施要點下，也就是在相關研究中的巡迴輔導教師都是在同樣的規定 制度下進行巡迴輔導工作，所以無法自不同命令的角度去多做探討。我國目前 的現況為各個縣市能根據法規訂定實施要點與計畫，因此在不同的縣市之間所 訂定的要點與計畫內容是不完全相同的，且並無明文規定各縣市政府要針對巡 迴輔導教師設定要點與計畫，所以部分縣市甚至未能針對巡迴輔導訂定實施要 點與計畫，由此可見在不同縣市之間是否能提供完善的實施要點與計畫是有極 大差異性的。假使在不同命令的訂定下，巡迴輔導教師的工作現況與需求是否 會出現不一樣的差異，為了能更瞭解實施要點與計劃的訂定情況，在對於各縣 市的巡迴輔導教師在工作現況與需求是否具有影響上，本研究將針對中部地區 五個縣市進行跨縣市的調查與比較，此為本研究的研究動機之三。 雖然巡迴工作難題讓巡迴教師承受負面情緒的煎熬，但卻也因此激發巡迴 教師對內、對外尋求支援的想法，反而轉化為一股促使他們持續進步的正面能 量(吳季芳，2008)。因此如何能自教學前線的巡迴輔導教師中，協助找出他們 的需求，提供相關單位期冀予以調整和支持，進而維護與提升巡迴輔導教師的
工作成效，是當下面臨的重要課題之一。吳季芳(2008)也提出巡迴工作需要許 多相關人員、單位的配合，才得以順利推展而能產生較佳的服務成效，然而巡 迴教師卻也因此面臨了諸多工作考驗。其中並分別針對行政單位、巡迴教師編 制學校、巡迴教師提供數個建議。該研究之訪談對象多為在家教育及學前巡迴 兩類的教師，其服務對象分別是以重度障礙與發展障礙學生為主，與本研究之 研究對象有所不同，故研究者想探究國小特教巡迴輔導教師在支援需求上與該 研究是否具有差異。
第二節 研究目的與待答問題
綜合上述之研究動機，本研究係在探討中部地區國小特教巡迴輔導教師之 工作現況與需求。研究目的及待答問題如下： 壹、研究目的 一、瞭解中部地區國小特教巡迴輔導教師之工作現況。 二、探討中部地區國小特教巡迴輔導教師之需求。 三、比較中部地區國小特教巡迴輔導教師在不同背景變項下對巡迴輔導工作的 需求有無差異。 貳、待答問題 基於前述的研究目的，列出了下列的待答問題： 一、中部地區國小特教巡迴輔導教師之工作現況。 （一）中部地區國小特教巡迴輔導教師服務跨校數為何？ （二）中部地區國小特教巡迴輔導教師每周交通距離為何？ （三）中部地區國小特教巡迴輔導教師服務學生人數為何？ （四）中部地區國小特教巡迴輔導教師服務之障礙類別數為何？二、中部地區特教巡迴輔導教師的需求為何？ （一）中部地區國小特教巡迴輔導教師在教學現場需求為何？ （二）中部地區國小特教巡迴輔導教師在行政支持需求為何？ （三）中部地區國小特教巡迴輔導教師在教師專業成長需求為何？ 三、不同背景變項下巡迴輔導教師對巡迴輔導工作的需求比較 （一）中部地區國小特教巡迴輔導教師在不同性別的需求比較？ （二）中部地區國小特教巡迴輔導教師在不同服務地區的需求比較？ （三）中部地區國小特教巡迴輔導教師在服務不同跨校數的需求比較？ （四）中部地區國小特教巡迴輔導教師在不同服務距離的需求比較？ （五）中部地區國小特教巡迴輔導教師在服務不同學生人數的需求比較？ （六）中部地區國小特教巡迴輔導教師在服務不同障礙類別數的需求比較？
第三節 名詞釋義
本研究為探討「中部地區國小特教巡迴輔導教師之工作現況與需求」，主 要名詞有「中部地區」、「特教巡迴輔導教師」、「需求」，將分別解釋如下： 一、中部地區 本研究所稱之中部地區，包含了台中市（含原台中縣）、彰化縣、南投縣、 苗栗縣，雲林縣共五個縣市。 二、特教巡迴輔導教師 巡迴輔導教師指的是在校際間提供特別的服務，對學校人員提供諮詢支援 服務。這些教師到各校為特殊需求兒童提供特殊服務的教師，巡迴輔導教師要 安排時間表由一校到另一校，為安置於普通班的特殊教育學生進行特殊需求兒 童個別教學或小團體教學，提供材料或向普通班教師提供建議，同時也接受普 通班教師有關特殊教育的諮詢（王文科，2000）。巡迴服務是由地方政府或學 校聘用專職或兼職的特殊教育相關專業人員，這些專業人員巡迴於縣市內或區內的學校，藉由受過訓練的巡迴教師機動性到有特殊學生的學校提供服務，提
供身心障礙學生及其家長和教師所需的專業服務（王天苗，2003）。本研究之 巡迴輔導教師係指一百零一學年度，提供中部地區巡迴輔導的國小特教巡迴輔
導教師。 三、需求
據國際教育百科全書（The internationsl encyclopedia of education） 中，Suarez（1994）認為需求的概念包含三種： （一）需求是一種差距（discrepancy）：需求是實際狀況與目標狀況間的差異。 （二）需求是一種希欲（want）或偏好（preference）：個體所知覺的欲求和 喜好。 （三）需求是一種不足（deficit）：個體未能達到或保持最低的滿足水準。 在本研究中的需求概念較接近第三種，巡迴輔導教師在進行巡迴輔導教學 時，在教學支援、行政支援或是自身專業成長上感到不足的，進而期許相關單 位能提供的支持，若是以研究者自編「國小特教巡迴輔導教師之工作現況及需 求調查表」得分表示，得分越高，表示巡迴輔導教師對該項的需求越高；反之， 得分越低，表示巡迴輔導教師對該項的需求越低。
第二章 文獻探討
本章係針對研究主題「中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況及需求 之研究」，進行相關的文獻探討，分別是第一節探討特殊教育之相關法令，第 二節探討特教巡迴輔導教師的工作現況，第三節探討特教巡迴輔導教師的角色 與服務內容，最後第四節探討特教巡迴輔導教師的工作問題與需求。第一節 特殊教育之相關的法令
為了能追求更完善的巡迴輔導服務，所以極需要多方的支援及協助，從最 基本的層面做支持，即是法令的訂定，因此本章節將針對與特殊教育有關的法 令進行探討。 壹、特殊教育相關法令 根據特殊教育法(2013)第 24 條的敘述：各級主管機關應提供學校輔導身 心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務。根據上述法條敘述，初步將各 相關法令分類歸納為教學、行政、專業成長三大領域，分別敘述如下： 一、教學 根據特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法（2010）提出特殊教育之 教法，應依下列原則為之： (一)運用各種輔助器材、無障礙設施、相關支持服務與環境佈置等措施，提供 最少限制之學習環境。 (二)教學目標明確、活動設計多樣，提供學生學習策略與技巧，適時檢視教學 效能及學習成果。 (三)透過各種教學與班級經營策略，提供學生充分參與機會及成功經驗。 (四)進行跨專業、跨專長、跨領域或科目之協同、合作教學或合作諮詢。 除了提供教法原則的法令，也有包含教學支持的實施要點，特殊教育支援 服務與專業團隊設置及實施辦法（2012）中的第 2 條，各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生支援服務項目，教學支援服務應包含：特殊教育課程、教 材、教法、教具、輔導及學習評量等。在特殊教育法(2013)第 19 條同樣也強 調特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性。 二、行政 將行政部分分列成巡迴輔導班的設置、學生安置人數、教育經費。 (一)巡迴輔導班的設置：特殊教育法(2013)第 11 條指出高級中等以下各教育 階段學校得設特殊教育班，分別有：集中式特教班、不分類資源班、巡迴輔導 班。在特殊教育法施行細則(2012)中針對巡迴輔導班做了更明確的定義，為指 學生在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服 務。而導師部分則依據高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人 員進用辦法(2012)，分散式資源班及巡迴輔導班：由各級主管機關視實際需 要，每班得置導師一人，由教師兼任。 （二）學生安置人數：高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人 員進用辦法(2012)第 3 條，國民小學階段之集中式特教班，每班不得超過十 人；分散式資源班及巡迴輔導班則依各級主管機關之規定。由該辦法得知，各 縣市之巡迴輔導班班級人數，將由各級縣市政府訂定，因此每個縣市的巡迴輔 導班級學生人數將呈現出不一致的情況。 （三）教育經費：特殊教育法(2013)第 9 條指出：各級政府應從寬編列特殊教 育預算，在中央政府不得低於當年度教育主管預算百分之四．五；在地方政府 不得低於當年度教育主管預算百分之五。地方政府編列預算時，應優先辦理身 心障礙教育。另外，各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支 援服務辦法(1999)中也強調，各級主管教育行政機關應逐年編列預算，補助下 列特殊教育相關事項所需費用，並責成專款專用： 1、已設立之特殊教育班汰舊更新設備。 2、新設立之特殊教育班購買設備。
3、擬具特殊教育方案之普通學校，實施該教育方案。 三、專業成長：為了能使在教育現場的教師們能在自身的專業上更加精進，也 訂了不同的法令規範，如：各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育 學生支援服務辦法(1999)，各級主管教育行政機關應提供有特殊教育學生就讀 之普通學校行政人員、教師、專業人員、助理人員及其他相關人員特殊教育在 職進修、相關資源及資訊；特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法 （2010），各級主管機關及學校應規劃定期辦理課程設計、教材編選、教學與 評量策略及教學輔具操作與應用等之教師專業成長活動。 由上述整理可知，我國目前在教學、行政、專業成長三方面都有訂定明確 的法規規範，在教學上強調訂定目標及教材；行政上則著重班級設置及經費預 算；專業成長則明令應有在職進修的機會。法規雖提供了一個整體標準，但在 實施的現況中，各個縣市根據法規另外訂定的自治辦法，則出現了不同的差 異，接下來我們將針對中部地區五個縣市所訂定的特教巡迴輔導相關實施辦法 整理如表 2-1-1：
表 2-1-1 中部地區各縣市自治辦法整理 縣 市 辦 法 名 稱 與 巡 迴 輔 導 有 關 內 容 臺中市 臺中市高級中等以下學校 各類特殊教育班教師授課 節數實施要點 1. 巡輔老師跨校服務一校應授時數 18 節。 2. 服務二校應授時數 17 節；服務三 校應授時數 16 節。 臺中市身心障礙巡迴輔導 教師服務要點 1. 國小階段每班編制教師二人。 2. 每位學生每星期至少輔導二次。 臺中市身心障礙在家教育 學生輔導實施要點 1. 每位學生每星期至少輔導二小時。 2. 輔導教師每月核予八個半天公假。 臺中市各類巡迴輔導教師 及兼任特殊教育資源中心 行政工作巡迴輔導教師差 勤暨考核管理要點 1. 每日上班八小時，以輔導紀錄代替 簽到(退)。 2. 巡輔教學以外時段應返原校；每週 固定半天返回所屬特教中心進修 研習、準備教學、協助行政工作。 3. 授課節數，幹事每週 2 節、組長及 組員每週 4 節；差旅費由中心經費 支付。 臺中市支援特殊教育資源 中心業務及諮詢工作巡迴 輔導教師差勤管理暨考核 要點 1. 除授課時間外，應至特教中心上班 八小時。 2. 一年一聘；差旅費由中心經費支 付。 (續下頁)
彰化縣 彰化縣國民中小學及學前 特殊教育班教師每週授課 節數編排要點 1. 巡迴輔導班(身心障礙類及資賦優 異類)導師與專任教師均每週 16 節。 2. 特教教師以兼任特殊教育行政工 作為原則，不得兼任其他組長。 彰化縣學前暨國民教育階 段身心障礙巡迴輔導班實 施要點 1. 每班由教師一人兼任導師。 2. 巡迴輔導教師需辦理全縣性特殊 教育行政工作，免兼任學校行政工 作。 3. 專任巡迴輔導教師每週輔導 18 節、兼任巡迴班組長之教師每週輔 導 14 節、兼任特教中心特殊行政 工作教師每週輔導 4 節。 南投縣國民中小學身心障 礙資源班實施計畫 1. 國小資源班每週 21 節、兼任導師 或組長減免 2 至 4 節；除兼任特教 組長外，不得兼任其他組長。 2. 服務地點為平地鄉鎮，單日五公里 以上發給交通補助費一日次 150 元、原住民鄉鎮單日五公里以上或 單一輔導地點逾三十公里以上均 發給交通補助費一日次 250 元。 (續下頁)
南投縣 南投縣國民中小學視障巡 迴輔導實施計畫 1. 盲生每週每人至少應輔導三次，每 次一小時、弱視生每人每二週至少 輔導一次，每次一小時。 2. 可依交通、路程時間由服務學校核 予酌減 2 至 3 節，每週實際受節時 數需達 780 分鐘。 3. 兼任特教組長授課時數得減免 2 至 4 節，不得兼任其他組長。 4. 巡輔教師每月支領一千八百元教 材編輯費及特殊教育津貼。 5. 服務地點為平地鄉鎮，單日五公里 以上發給交通補助費一日次 150 元、原住民鄉鎮單日五公里以上或 單一輔導地點逾三十公里以上均 發給交通補助費一日次 250 元。 南投縣國民教育階段身心 障礙學生在家教育巡迴輔 導實施計畫 1. 每學生每週輔導二次，每次一小 時。 2. 可依交通、路程時間由服務學校核 予酌減 2 至 3 節，每週實際受節時 數需達 780 分鐘。 3. 專任巡輔教師服務學生數以不超 過十名為原則，兼任教師不超過三 名為原則，其餘節數需至特教中心 輪流擔任行政工作。 (續下頁)
4. 復健諮詢及治療每位學生每學期 四次，每次一小時。 5. 服務地點為平地鄉鎮，單日五公里 以上發給交通補助費一日次 150 元、原住民鄉鎮單日五公里以上或 單一輔導地點逾三十公里以上均 發給交通補助費一日次 250。 苗栗縣 苗栗縣學前暨國民教育階 段身心障礙班級人力調整 計畫 1. 交通費每日每校以 200 元計算。 雲林縣 雲林縣在家教育巡迴輔導 教育實施要點 1. 每位學生每週至少接受輔導二次。 2. 每位學生每學期至少接受三此以 上復健醫療諮詢服務。 雲林縣身心障礙巡迴輔導 教師服務實施要點 1. 每班設置教師一至二人，設立導師 一人，每月支領一份導師費。 2. 每位學生每週至少輔導二節；專任 輔導教師每週授課節數 20 節，兼 任教師及擔任導時職務者授課節 數 16 節。 3. 所屬學校與服務學校距離超過二 十公里，著給交通時間一節課。 資料來源：參考各縣市教育局法規資料
綜合上述各縣市的自治辦法，能發現若以交通費來探討，南投縣列出 了在不同區域及距離下，巡迴老師能領取不同的的交通費，而苗栗縣則是每日 每校能領取 200 元，臺中市僅提到差旅費由中心經費支付，未提及詳細的金額 及規定，而雲林縣和彰化縣則完全沒有提及交通費問題；同樣以授課節數來討 論，雖然各縣市都有明確的訂定出巡迴輔導教師的授課節數，臺中市跨校服務 越多，授課節數越少；彰化縣每週 16 節；南投縣 21 節，在家教育教師可依交 通、路程而酌減 2 至 3 節課；雲林縣 20 節，距離較遠的可以有交通時間一節 課的規定。由此能發現同樣是巡迴輔導服務，但是在各縣市之間卻有著不一樣 的自治辦法，而在這樣不同的法規背景下，是否對各個縣市之間的特教巡迴輔 導服務造成不同的工作現況與需求，著實值得相關人員多做探討。
第二節 特教巡迴輔導教師的工作現況
壹、「巡迴輔導工作概況」包括：服務方式、服務內容、教材設計、專業諮詢 等。 一、服務方式 美國學者 Elliott 和 Mc Kenny 提出四種較為成功的融合教育模式(引自 鐘梅菁、謝慧娟，2003)： （一）諮詢模式： 對安置在普通班級中的特殊需求學生，除了在評量、觀察與個別化教育計 劃會議之外，所提供非直接的一種服務方式。通常是由普通教育教師與特殊教 育教師針對學生的需求與服務，共同討論相關課程上調整與教材的使用。諮詢 模式內容上大部分為：1.改變教學環境－幫助特殊需求學生更能集中注意力， 更有效的學習；2.調整作業方式 －提供適合學生的學習材料、輔具與作業格 式。 （二）小組教學模式：普通教育教師及社殊教育教師在教室內共同合作，並為特殊需求學生相關 課程做規劃。此外在教學活動方面以「協同教學」方是最符合最少現制的環境 的理念，兩位教師在同一時間內一起教學，並且經由協調，各自不同的專業負 責不同的教學主題與對象。協同教學之外長運用的教學法為：分組教學、個別 指導。 （三）助理服務模式： 特教教師無法單獨負責全校差異太大之學生的需求，因此須仰賴助理人員 及普通教育教師的人力協助。因此一般做法為：在教室中安排助理人員協助普 通教育教師進行教學，透過助理人員的協助，以滿足特殊兒童的需求，而特教 教師則以提供部分的協助為主。 （四）資源教室模式： 所謂的資源教室模式是以學生在特定的時間從普通班抽離至資源教室學 習，特教教師大部份採用的教學法以「個別化教學」的方式進行，普通教師與 特教教師彼此有獨立課程規劃與教室空間，特殊兒童同時接受這兩種服務，而 普通教育教師可減輕來自特殊學生所帶來的挑戰與壓力。 巡迴輔導可藉由定期及不定期訪視、電話諮詢、電子信箱、郵寄、傳真、 入班觀察、檢測輔具功能、協助學習或教學、經驗分享等直接或間接服務方式 進行服務 (江淑慧、宋金滿，2004)。屆目前為止，研究者在教學現場觀察， 最為經常使用的模式為資源教室模式，而少數教師會使用諮詢及助理服務模 式。 二、服務內容 楊萬教(2004)國內特殊教育上雖無「心理評量教師」一詞，但從相關法規 可看出特殊教育教師是國內執行特殊教育學生診斷評量工作的執行者。特殊教 育法(2013)指出各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理身心障礙學 生及資賦優異學生之鑑定。各縣市紛紛訂立心理評量小組的設置辦法、舉辦心 理評量人員不同的障礙類別之鑑定研習。鄭玉慈(2006) 認為巡迴輔導教師應
提供行政協助，配合教育局及相關機構進行學生評估、轉介及研究調查等事 項。每逢各縣市開始鑑定的時候，大多數在教育現場的特殊教育教師都會投身 在鑑定工作中，這也是每年至少會舉辦一次以上的重要事項，因此明確的指示 出特殊教育教師的工作項目之一為鑑定與診斷。 特殊教育法施行細則（2012）也明文指出，學校應運用團隊合作方式，整 合相關資源，針對身心障礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫。王天 苗等人（2003）指出召集並協調包含行政人員、相關老師、家長、相關專業人 員等人員共同討論和設計學生的個別化教育計畫，安排適當的課程、教材、教 學設備及相關資源、是特教教師的責任。程貴聯(2007)分享自己在南投縣巡迴 資源班的教學與行政中也提到，在教學工作方面包含了撰寫個別化教育計畫。 並且有明文規定，當有新的身心障礙個案時，其個別化教育計畫需在開學一個 月內擬定完成；若是原本舊的身心障礙個案時，則要在開學之前即完成個別化 教育計畫的擬定。所以可得知特殊教育教師的工作項目之二為擬定個別化教育 計畫。 特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教 育學生身心特性及需求(特殊教育法，2013)。蔡昆瀛(2005)提出，巡迴教 師必須設計促進各發展領域的學習環應與活動、計畫課程、幫助達成個別 化發展教育計畫、規劃及執行家庭支援服務或訓練、評量幼兒發展能力、 規劃及執行家庭支援服務、以及位學生做適當的轉銜安置等。提供身心障 礙兒童直接教學，是各類巡迴輔導教師的工作內容之一(賴怡君，2006； Correa-Torres ＆ Howell,2004)。Sadler(2001)指出身為一位巡迴輔導教 師，必須能依照孩子的個別情況進行介入，而這仰賴巡迴輔導教師的觀察 及其他有關的能力。張小芬(2006)建議巡迴輔導教師可與普通教師合作， 透過協同教學促進學生在普通班的學習。從不同的研究結果發現，強調教 學的調整及執行重要性。McLoughlin 和Lewis (1990)提及，評量是蒐集學 生與教育相關的訊息，以做出對學生之特殊教育資格認定及教學決策的系統
化歷程，並指出評量是多專業領域小組的合作歷程，而特殊教育者便是其中 重要成員之一。綜合上述可知特殊教育教師的工作項目之三為實施教學輔導 及評量。 王天苗等人(2003)指出特教教師會針對學生不同的學習特性及學習程度， 來設計相關的教學活動，並選擇適當的教學方式(如協同教學、小組教學、同 儕合作教學等)，並會特別注意教導身心障礙學生應有的原則，如選用生活化 且具吸引力的教材，減少學生不專心的頻率等；在教材上會根據學生的能力及 需求設計或選擇適合他學習並且和主題活動相關的教材或作業單，或將學生生 活經驗融入教材設計等。張小芬(2006)的「特教巡迴教師的工作現況」調查顯 示，特殊教育教師平均每週花 4 小時 44 分在編輯教材。Luckner 和 Miller(1994) 的研究發現，聽障巡迴輔導教師平均每週花 4 小時在取得及調整教材。以目前 我國國小教育階段的規定，每一節上課時數為 40 分鐘，將花費的時間換算成 節數計算，特殊教育教師平均每週至少要花 6 節課在教材的製作與準備上，凸 顯教材編輯為特殊教育教師重要的工作部分。由上可知特殊教育教師的工作項 目之四為教材編輯製作。 蔡昆瀛(2005)提出，巡迴教師為家庭提供相關之資訊與技術支援，與 各單相關單位之聯繫與協調、提供諮詢服務等。Sadler(2001)表示巡迴教 師角色的改變，從與個別的學生和家長一起工作和互動，轉變成進行後勤 的主題、諮詢和相關議題的討論。Luckner & Howell (2002)表示聽障巡迴
教師對其工作角色的定位已做了改變，提供父母及教師諮詢為其工作內容 中最重要的部分。王天苗等人(2003)指出特教教師在校內有責任推廣特教 理念，讓全校的師生能夠接納身心障礙學生，並提供普通班教師需要的資 訊和諮詢；對家長同樣要提供支持與諮詢，透過安排親職教育課程、提供 資訊、諮詢和其他協助。黃嘉紋(2008)研究提及巡迴輔導服務被推薦採諮 詢模式，乃因這種模式對初始照顧者而言是一種在持續基礎上提供支持性 的介入，而不是巡迴輔導教師提供直接但鬆散且孤立的服務。由上文中可
以發現，特教巡迴輔導教師除了提供身心障礙學生直接的教學外，在提供 諮詢服務這點也得到極大的重視，尤其是對於提供學校普通班教師的諮 詢，以及提供給家長的諮詢等。所以可再指出特殊教育教師的工作項目之 五為提供諮詢服務。 特殊教育法（2013）各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作， 應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、 獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、 職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。同法第28條，高級中等以下各教育階 段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀 請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。跨專業團隊 服務被視為是成效最高的服務模式，通常是選取團隊中最常接觸身心障礙學生 的成員擔任主要提供者，而這位成員多數時候都是特殊教育教師。任宜菁(2003) 認為特教巡迴輔導教師應該擔任身心障礙學生的個案管理員角色，必須全面性 考量個案的需求。王天苗等人(2003)表示在團隊合作的過程中，相關專業人員 接觸學生的時間有限，不容易掌握學生的全盤狀況，因此特教教師應能成為其 中橋梁，一方面協助專業團隊有效率的了解學生的表現狀況，一方面整合所有 專業建議，給予學生最適切的訓練規劃與安排。蔡昆瀛(2005)提出巡迴輔導教 師的角色功能乃在提供相關資訊給其他專業人員、擔任溝通橋梁，並整合專業 服務，將專業建議融入教學。特殊教育教師的工作項目之六為執行專業團隊服 務。 貳、「教師基本服務資料」，含跨校數、交通距離、服務人數、服務障礙類別。 一、跨校數、交通距離 資源班以服務的地點可區分為二種，一為固定式的服務型態，由校內教 師擔 任資源班教師，在學校內固定的教室設置資源班教室，針對校內有特殊 需求的學 生提供相關服務；二是巡迴式的服務方式，設置在特殊學生人數較
少又分散在各校，或資源不足無力新設特教班或是資源班的地區，這些地區 的特殊學生，非但無法接受直接的特教服務，需藉由資源教師帶著教材、教 具巡迴於各校間為特殊學生提供相關服務（林淑玲，2004）。或是某些地區 資源較少，無法成立自足式特教班，或因為學生數較少而分散的特殊情形， 學校受到員額、經費或地理條件的限制，無法延聘特殊教師，以致於設立巡 迴教師 (金祈君， 2006)。 程貴聯（2007）指出巡迴輔導教學是指巡迴輔導人員定期或不定期巡迴於 服務區域的學校對安置於普通班的特殊學生、因病或意外傷害短期無法到校的 學生、因病或意外傷害短期無法到校的學生、患有嚴重障礙而無法到校接受正 規教育的學生提供部分抽離或外加式教學，與普通教師進行合作教學，或是只 提供普通教師和家長諮詢支持，共同討論特殊學生的輔導策略 (Hyde & Power,2004)，其提供服務的地點包括學校、家裡或醫院。Hickson、 Blackman 與 Reis (1995)就提到「在家教育」指教師每個禮拜家庭訪問幾次，欲使教師 與家長建立及維持密切關係，並討論先前設計及活動的執行成效。 從上面幾位研究者的研究中可知，巡迴輔導教師的服務模式為：在鄰近的 地區中，針對有特教需求的身心障礙學生進行輔導，其服務的學生並不一定是 來自同所學校，因此出現了跨越學校之間的巡迴輔導教學；或是學生因某些因 素而無法外出就學者，也是經由巡迴輔導教師前往學生家中進行教學。且由於 每個地區間的特性不同，在服務的跨校數及服務校所之間的交通距離也都呈現 出不一樣的差異。 二、服務人數 Olmstead（1995）的研究發現，影響巡迴輔導教師是否能提供適當的服 務以符合IEP目標，其中一個因素是有適當的個案數。特殊教育統計年報（教 育部，2012）詳細的紀錄各縣市身心障礙學生的安置情形，其中將針對安置 在巡迴輔導的學生人數整理如表2-2-1：
表 2-2-1 身心障礙學生安置接受巡迴輔導服務人數統計 不分類 視 障 聽語障 自閉症暨情緒 在家教育 總 計 新北市 177 14 33 4 99 327 台北市 0 2 5 0 57 64 台中市 518 23 41 16 120 718 台南市 36 10 13 6 42 107 高雄市 347 0 1 0 31 379 宜蘭縣 202 4 19 3 9 237 桃園縣 161 17 3 0 70 251 新竹縣 48 6 15 0 21 90 苗栗縣 155 7 0 0 24 186 彰化縣 106 6 25 13 59 209 南投縣 193 3 3 16 29 244 雲林縣 0 0 0 0 21 21 嘉義縣 10 0 1 0 14 25 屏東縣 460 6 0 18 10 494 台東縣 48 3 0 0 5 56 花蓮縣 254 2 0 0 5 261 澎湖縣 25 2 7 0 4 38 基隆縣 3 0 0 0 14 17 新竹市 0 3 6 0 5 14 嘉義市 99 2 0 5 5 111 金門縣 62 0 6 5 0 73 連江縣 0 0 0 0 0 0 總計 2904 110 178 86 644 3922 資料來源：參考101學年度特殊教育統計年報
由表2-2-1得知接受巡迴輔導的身心障礙學生人數共有3922人，占了接受 特殊教育服務之身心障礙學生總數的9.76％，其中中部地區共有1378人，占 據了我國接受巡迴輔導服務學生總人數的35.13％，凸顯出中部地區在巡迴輔 導服務的大量使用。另外根據特殊教育統計年報（教育部，2012）中一般學 校身心障礙類國民小學階段特教班級統計指出，我國共設立了310班的巡迴 輔導班，在中部地區為設置了96班的巡迴輔導班，同樣也是佔了巡迴輔導班 總數的30.98％。 三、服務的障礙類別 「巡迴輔導」乃是屬於一種巡迴式的資源方案。巡迴式資源方案適用於 校內 收托身心障礙學生人數少無法成班或地區資源較少的學校，在難以聘請 相關專業人員的狀況下，仍可提供身心障礙學生享有特殊教育相關資源服 務，而採行的特教服務型態（廖永堃、魏兆廷，2004）。我國的巡迴輔導乃是 起源於視覺障礙的服務中，之後基於教育機會均等的概念，開始提供「在家 教育」的巡迴輔導，接著出現單一障礙類別的巡迴輔導服務，隨著學生的障 礙漸趨多元，巡迴輔導從開始的單類介入，如視障，遂有不同類別的巡迴輔 導出現。目前也增加了自閉症、情緒障礙等巡迴輔導（教育部，2008）。 金祈君（2006）指出最早進行巡迴輔導方式，是為服務出現率較低的身 心障礙類別，例如視障、聽覺障礙、語言障礙等類別為主，或是地處幅員 廣闊的小校小班的地區，由於學生數較少，因此採用由教師到校輔導的方式 來進行指導，此外，也適用於某些地區資源較少，無法成立一個自足全時 制的特教班，或者區域特殊學生較少且分散，不足以聘請一位特教老師的狀 況下而採行的特教服務型態。一直到2000年才首次在南投縣成立了4班不分 類巡迴輔導班、桃園縣及屏東縣也各設立1班，總計6班，而根據2012年10月 的特殊教育統計年報（教育部，2012），我國共已經設立了218班的不分類巡 迴輔導班、92班的單一類別巡迴輔導班。由上述的內容，我們得發現從原本 僅提供單一類別的巡迴輔導服務到提供少數不分類的巡迴輔導，進展到現今
已經成立超過兩百班的不分類巡迴輔導班，顯示不分類的巡迴輔導班的成立 已是近幾年的特教發展趨勢。
第三節 特教巡迴輔導教師的角色與服務內容
壹、特教巡迴輔導教師的角色 黃瑞珍（1980）認為巡迴輔導教師是利用一星期某些時間為就讀普通班之 聽障學生提供一些支援，如與普通班教師合作、示範教學、輔導、建立個案資 料、輔具提供、諮商、協助學生升學或就業。徐享良（1990）認為特殊教育巡 迴輔導是定時到各校有特殊兒童就讀的普通班提供特殊教育服務，巡迴輔導教 師要安排時間表由一校到另一校，到普通班進行個別教學或小團體教學，提供 材料或向普通班教師提供建議，同時也接受普通班教師有關特殊教育的諮詢。 任宜菁(2003)認為特教巡迴輔導教師應該擔任身心障礙學生的個案管理員，必 須全面性考量個案的需求。譚婉盈(2009)和黃嘉紋(2008)的研究，探討特教巡 迴輔導教師的角色，歸納巡迴輔導教師所需扮演的角色有：個別化教育計畫擬 定者、教學者、評量者、教材教法發展者、諮詢者、相關專業服務的協調者、 行政協助者，認為特教巡迴輔導教師的角色應該是多元且全方位的。 Harris 和 Schutz (1986)將巡迴輔導模式稱為「一種在輪子上的資源方 案」(a resource program on wheels)，由巡迴輔導教師游走於數個學校之間，為身心障礙學生提供直接教學服務，或為學校教師提供教學建議、解決特殊問 題。Barrage 和 Erin（1992）認為是巡迴輔導模式可使身心障礙學生就近就
讀，由特教專業教師定時前往協助輔導，並有諮詢服務及特殊輔具、教材的提 供。Olmstead,Stephen 和 Birch 分別指出視障巡迴輔導教師是巡迴輔導多個
學校，對學生提供個別化教學和特殊的資源，對普通班教師或其他學校行政人 員提供諮詢服務的專業人員(引自 Silvia & Jennifer, 2004)。Dinnebeil(2006)
行瞭解，大致上認同學前巡迴教師的角色，應包括鑑定者、提供諮詢者和直接 服務提供者。蔡昆瀛(2007)以圖示說明特教與相關專業巡迴輔導服務之角色關 係，如圖 2-3-1。 合作諮詢 圖 2-3-1 特教與相關專業巡迴輔導服務之角色關係。 （引自：論特殊教育與相關專業巡迴輔導之支援服務，蔡昆瀛，2007） 由上述可知，「巡迴輔導」是一種巡迴式資源方案教室，透過專業的巡迴 輔導教師，提供給身心障礙學生直接或間接的教學；提供給普通班教師、及行 政人員諮詢服務及教學相關策略；提供給家長相關資訊及親職輔導。與一般固 定班級中的普教教師在角色上有著顯著的不同，而和駐校式的特教教師相比 較，在提供多樣的服務角色上，則並無顯著的差異。 貳、特教巡迴輔導教師的專業能力 Olmstead（1991）認為，一位有效能的巡迴輔導教師，應具備下列的能 力： 一、應用或發展學校或社區資源以幫助學生建立生活技能、休閒活動及動作技 能。 二、做為學生、家長、學校人員、醫療人員、社區及專業人員間的溝通橋樑。 普通班教師 特殊教育學生 家 長 校內特教教師 特教巡迴輔導教師 相關專業人員
三、建立和諧的、相互合作的、有彈性的及明確的方案，因為巡迴教師要促進 的關係，對學生是否能成功的整合進主流環境中十分重要。 四、運用敏銳度、創造力及洞察力，以促進學生整合到社區。 五、對人有深入的了解，並能與不同年紀、能力及背景的人溝通。 六、經常吸收新知，了解新的科技及教育領域的趨勢，以服務學生。 七、能執行功能性評量，以將學生轉介到最合適的方案中。 八、對自己所能達到的事，維持一個合理的期待。 九、預先處理可能出現的問題。 十、能同時和個人或團體一起工作。 Yarger和Luckner(1999)調查聽障巡迴輔導教師，提出四個巡迴輔導教師 需具備的有效條件：需有變通性；需具備良好的溝通能力；需和他人合作；廣 博的知識。由上述巡迴輔導教師須具備的能力可以發現，傳統的教學角色，已 不再是巡迴輔導教師所需扮演的唯一角色。除了原本的教學功能外，更重要的 是扮演溝通協調以及尋找資源的角色。他是身心障礙學生融合於普通教育環境 的促進者，其最大的功能，在協調整合各項資源，幫助身心障礙學生適應普通 教育環境。
第四節 特教巡迴輔導教師的工作困難與需求
壹、國內外特教巡迴輔導工作困難相關研究 一、國外 Lynch 和 McCall(2007)亦認為巡迴教學面臨了遠距離巡迴卻無適當交通 工具、教學和學習材料的供應不足、缺乏教學專業的精神支持、視障學生額外 的複雜需求或障礙，以及未接受充分訓練等困境。 Paul 與 Steve（2007）指出缺乏明確的工作說明與支持使得巡迴教師為了 要達到最需要他們幫忙的孩子而組織工作變得困難。一些教師必須克服許多障礙，其中包括：1.必須長距離奔波而沒有適合的運輸來拜訪學校。2.很少適合 的教導方法與學習材料。3.缺乏從教師職業而來的道義支持。 Guteng(2005) 訪談聽障教師提及自身遭遇的工作難題，包括行政支持方 面，缺乏為學生個別教學的空間，也缺乏為學生規畫或與其他老師協調服務的 時間；普通教師對聽障生的不接受態度；跨校及跨地區間的政策差異，繁重的 文書工作；家長不當的教育期待、缺乏教養、缺乏溝通等。 Correa-Torres 和 Howell(2004)個別訪談23位科羅拉多的視障巡迴教 師，深入了解他們對於工作挑戰的看法，結果顯示巡迴教師的工作壓力可能來 自於政策制度的改變、很多文書工作、工作量太大、普通教師的配合不足、孩 子的緩慢進步、疏離感、交通問題及時間等向度。 Reed(2003)及Kluwin、Morris和Clifford(2004)研究顯示巡迴教師認為巡 迴輔導工作可以靈活運用課程和材料、巡迴職務也享有較多的自治權，但是他 們在工作過程中卻也會感受到一些挑戰，如：隔離感、缺乏學校人員支持、缺 乏可使用的資源、及缺乏時間。 Harris ＆ Klein(2002)針對學前特殊教育的研究中提到學前巡迴輔導困 難包括：師資需具多方面的專業知能、城鄉教師經驗不同資源也不同、與普通 教師之教學信念、目的及策略不同、溝通不良造成巡輔教師困擾。 Luckner 和 Howell(2002)訪談25位具有巡迴經驗的老師，其中提及的工 作挑戰包含時間限制、計畫困難、工作量大以及較少行政支持。 二、國內 陳奕宇(2012)以中部地區公立幼稚園學前巡迴輔導教師工作現況與困擾 研究，提出巡迴輔導工作的困難與限制包括：行政支持的程度、個案接受服務 時間不足、偏遠地區人力及交通問題、交通造成的困擾、溝通上的困難。 黃惠萍(2008)針對學前特殊教育巡迴輔導教師在融合班服務的研究中，認 為輔導教師遭遇的困難包括：缺乏特殊教育專業知能、諮詢時間難以安排、服 務時間不密集、所提供的策略、執行配合度低等。
涂淑真(2007)以屏東縣學前特殊教育巡迴輔導實施的研究中，提出學前巡 迴輔導教師在服務方面的困難包括：人力不足制服務受限、區域大多山區有安 全的顧慮、學前巡迴輔導教師對個人的諮詢能力自信心不足、學前巡迴輔導之 教師的專業知能、學生輔導節數太少、課程內容不夠多元、學前巡迴輔導之教 師及家長的互動配合不足、行政支援不充足。 曾瑛楟、劉明松(2006)針對臺中縣學前身心障礙學生巡迴輔導制度實施現 況與未來之探討的研究中提到巡迴輔導工作的問題包括：缺乏整體規劃、學生 差異性過大，使得輔導老師的輔導效益無法發揮、師資專業能力尚待加強、輔 導老師交通、安全問題、學前巡迴輔導教師彼此之間未深入做輔導問題討論， 且個人的經歷與背景不一。 賴亮禎(2006)歸納分析在家教育教師面臨輔導學生數過多、相關專業知能 缺乏、教學輔導策略、課程及教材編制等較感到困擾、家長及普通班導師配合 度不高，和家長缺乏相關資訊與知能有關。 金祈君(2006)的研究指出，巡迴輔導實施過程的困擾為：授課時數不多而 難以有成效，以及弱勢巡迴教師專業能力薄弱，將使融合班教師無力感倍增； 個案管理及跨校數過多。張小芬(2006)和張弘昌(2002)指出目前巡迴輔導工作 存有輔導區太大、多數教師雖具有特教經歷但仍是專業不足、欠缺巡迴教師的 評鑑標準等問題。 三、整理上述工作困難之相關研究，可整理出巡迴輔導教師的困難如下: (一)服務對象的類別過多、差異大，缺乏足夠的專業知能，教材編制困難。 (二)跨校數過多時，交通方面缺乏保障、補助不合理，且壓縮可提供服務的時 數，另外各校之間所提供的資源不盡相同。 (三)普通教師和家長的態度及配合執行度差、或是親師間溝通不良。 (四)行政支持不足，無獨立的教學空間，缺乏可使用的資源。 (五)繁重的文書工作，增加工作量。 (六)跨地區時會有政策上的差異；欠缺完善的鑑定標準；巡輔教師間互動少，
缺乏經驗交流，彼此之間沒有歸屬感、顯得疏離。 上述巡迴輔導教師的困難都會造成巡迴輔導教師在教學現場的影響，從這 些困難中，巡迴輔導教師會從中產生不同的需求。 貳、特教巡迴輔導教師的需求 陳麗琳(2008)中針對在家教育巡迴教師需求提出四個向度，分別是：人身 安全方面，由於在家教育的工作需到學生家中進行，因此負責執行的教師安全 問題需特別重視；教學資源方面，黃志成等人(2004)認為使用電腦或多媒體設 備有助於在家教育學生的學習成效。應多使用各種能促進教學效果的資源，例 如：教學媒體、電腦、數位相機、筆記型電腦、溝通板等設備；學校行政支援 方面，經常往返於學校與學生家庭之間，也扮演學校與家長之間的協調者角 色。所以無論在交通、安全、或聯繫方面，都需要學校提供必要行政支援與配 合(鄭麗月，2005；Patterson ＆ Tullis,2007)；專業成長方面，台灣目前許 多從事在家教育巡迴任務的教師，可能都沒有具備足夠的專業知能。鄭麗月 (2005)的研究表示在家教育教師的專業成長方面的需求，以教學內容的設計鍊 及教學環境的計劃與管理最為急迫。 鍾莉娟(2003)成立學前特教巡迴教師支持團體，協助學前巡迴特教教師釐 清自我角色及巡迴工作範圍，形成經驗交流與心理支持的支持網路，並建立資 深老師帶領資淺教師的模式，以個案研討方式解決困難個案，使學前巡迴特教 老師透過支持團體的相互交流、傳承經驗。 Sadler(2001)表示學校人員和家長都能給予支持，才能使巡迴服務更加有 效。故此，為了使巡迴輔導能夠確實發揮成效，除了即將接手巡迴輔導工作之 前，提供教師適當的培訓計畫之外，在巡迴教師實際執行工作之時，也需要相 關的配套措施予以輔助。 Olmstead(1991)認為，巡迴輔導教師的需求有下列幾項： 一、在每一個學校都應有一個適當的房間，以便工作並儲存教材和設備。如果 沒有，應積極的要求學校提供這樣的一個空間。
二、必需的鑰匙應該容易拿到或借到，且在每一個學校都應有一個郵箱。由於 巡迴輔導教師在一所學校的時間有限，可藉由字條，和其他的教師溝通並了解 學校發生的事情。 三、要有足夠的準備及午餐時間。在學校間往返的交通時間會切割教師的準備 時間，因此，應有一充足的準備時間以便教師撥接電話、書寫記錄，以及備課。 除此之外，巡迴輔導教師應有充足的時間及適當的地點午餐，就像其他的教師 一樣。 四、應有公務車。有些巡迴輔導教師認為，學校應提供足夠的教學設備以便教 師完成其工作責任，由於巡迴輔導教室需要車輛完成其工作任務，因此應有公 務車的配備。如果沒有，應合理補償巡迴輔導教師的交通費，包括油錢、修理 費、保險、折舊費等。 綜合歸納上述的觀點，整理出下列幾點： 一、教學：有充足的時間準備資料與尋找資源，與普通教師及行政人員或是其 他專業領域的成員，有充裕的時間聯繫並協調。獲得所需的教材教具。 二、行政：巡迴教師需有足夠的行政支持，應在服務學校設有良好的設備及教 學環境。健全的督導制度，適當的考核計畫。訂定周詳的特教法規，足夠的經 費預算。適當的學生人數、巡迴的跨校數及往返間的交通距離。 三、專業成長：應不定時提供在職訓練，巡迴輔導教師需要提升自我專業能力 的進修機會，且充實普通教師及行政人員的相關特教知能，降低特教教師與普 通教師及行政人員間的溝通隔閡。成立巡迴輔導教師支持團體，減少疏離感。
第三章 研究方法
本研究採用問卷調查法，將以自編的問卷對中部地區巡迴輔導教師進行量 化資料蒐集，旨在探討中部地區國小特教巡迴輔導教師之工作現況與需求，進 而從事資料數據處理與統計分析。本章共分成五節：第一節為研究架構；第二 節為研究對象；第三節為研究工具；第四節為研究程序；第五節為資料處理。 各節的分項敘述如下：第一節 研究架構
本研究為調查研究，研究架構主要分為兩個部分：其一為巡迴輔導教師的 基本背景資料；其二為巡迴輔導教師的工作現況與需求。在基本背景變項部 分，分為(一)性別、(二) 服務地區、(三) 跨校數、(四) 交通距離、(五) 服 務學生人數、（六）服務學生障礙類別。而在工作現況與需求變項分別都包含(一) 教學、(二)行政、(三)專業成長三種向度。 本研究之自變項為教師基本背景，依變項為工作現況與需求，在兩者變項 中探討其之間的關係，並根據研究的結果從教學、行政、專業成長三個向度提 出建議，提供相關主管單位在擬定巡迴輔導教師相關規範時可做為參考。本研 究之研究架構如圖 3-1-1。 圖3-1-1 中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況與需求 教師基本背景 1.性別 2.服務地區 3.跨校數 4.交通距離 5.服務學生人數 6.服務學生障礙類別 需 求 1.教學 2.行政 3.專業成長 工作現況 1.教學 2.行政 3.專業成長第二節 研究對象
本研究以中部地區特教巡迴輔導教師為主要研究對象，中部地區包含了台 中市、彰化縣、南投縣、苗栗縣、雲林縣，共五個縣市。根據特殊教育通報網 一般身心障礙類國民小學階段特教班及統計概況，得知中部地區特教巡迴輔導 班級數如下：台中市 64 班、彰化縣 24 班、南投縣 14 班、苗栗縣 11 班、雲林 縣 5 班，共 118 班。每一巡迴輔導班計有兩名教師，初略推估計共有 236 位特 教巡迴輔導教師。 正式問卷預計發出 180 份。採取分層抽樣，依照各縣市所佔的百分比做為 抽樣標準，計算出台中市班級數占了 54％、彰化縣班級數占了 20％、南投縣 班級數占了 12％、苗栗縣班級數占了 9％、雲林縣班級數占了 4％。依上述數 據決定在中部地區各縣市預計將發出的問卷數量，分別是台中市 98 份、彰化 縣 36 份、南投縣 22 份、苗栗縣 16 份、雲林縣 8 份。製成表格如下，如表 3-1-1： 表3-2-1 中部地區問卷發放數量統計 台中市 彰化縣 南投縣 苗栗縣 雲林縣 合計 問卷數量 98 份 36 份 22 份 16 份 8 份 180 份 比率 54.4％ 20％ 12.2％ 9％ 4.4％ 100％第三節 研究工具
為了能瞭解中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況與需求，研究者依 據研究目的針對國內及國外相關文獻初步整理出問卷架構、並以邱嘉家(2010) 所編製的「南部地區國中巡迴輔導教師及融合班導師對現況服務的成效調查問 卷」為參考，再輔以研究者在教學現場蒐集到的理論與實務做調整，自編「中 部地區國小巡迴輔導教師的工作現況與需求調查問卷」做為此次研究的研究工 具，藉以蒐集本次研究所需的資料與數據。工具說明如下：一、研究工具的架構 (一)教師基本背景資料 1.性別：分為男性及女性。 2.服務地區：分為台中市、彰化縣、南投縣、苗栗縣、雲林縣，共五個縣 市。 3.跨校數：巡迴輔導教師所前往服務的跨校數，分為 2 所、3 所、4 所、5 所以上。 4.交通距離：平均每星期在進行巡迴輔導服務時，累計移動的交通距離。 分為 0-7.9 公里、8-15.9 公里、16-23.9 公里、24-31.9 公里、32 公里 以上。 5.服務學生人數：巡迴輔導教師提供服務的學生人數，分為 1-4 人、5-7 人、8-10 人、11-13 人、14-16 人、17 人以上。 6.服務學生障礙類別：依照目前服務的學生障礙類別勾選，如果服務多種 障礙類別的話，則需將每種有服務到的障礙類別勾選出來，為多選的作 答方式；若是單一類別的話，僅勾選該類別即可。 (二)工作現況與需求 1.工作現況：依 Likert 4 等量表的計分方式，在工作現況分為「非常符 合」、「多數符合」、「多數不符合」、「完全不符合」四種等級。 2.需求：依 Likert 4 等量表的計分方式，分為「非常需要」、「多數需要」、 「多數不需要」、「完全不需要」四種等級。 二、計分方式 (一)工作現況：從「非常符合」到「完全不符合」分別給予四分、三分、二分、 一分的分數，填答者勾選出來的分數越高，表示在該項目的符合程度越 高；反之，符合程度則越低。 (二)需求：依照「非常需要」到「完全不需要」分別給予四分、三分、二分、
一分的分數，填答者勾選出來的分數越高，表示在該項目的需求程度越 高；反之，需求程度則越低。 三、建立專家效度 邀請三位專家學者與兩位實務工作者，針對問卷初稿內容進行刪減或建 議。名單如下:張昇鵬教授、林阿英老師、施惠靜老師、蔡于君老師、黃雅祺 老師。依據專家意見修改問卷內容如附錄一。 四、信度分析 本量表以 180 份考驗信度，是以「Cronbach α」係數內部一致性來考驗信 度，如表 3-3-1 中部地區問卷信度分析。 表3-3-1 中部地區問卷信度分析 向 度 題 數 Cronbach α 現況-教學 13 .458 現況-行政 15 .695 現況-專業成長 12 .752 需求-教學 13 .840 需求-行政 15 .800 需求-專業成長 12 .929 全部 80 .899
第四節 研究流程
本研究之實施過程分成三階段，分別是：準備階段、實施階段、完成階段。 每階段的內容如下： 一、準備階段 （一）蒐集相關文獻：研究者決定研究題目後，即著手蒐集國內外巡迴輔導相 關之書籍、期刊、研究著作及網路資料，閱讀後將資料整理、分析、歸 納及深究。 （二）擬定研究計畫：整理相關文獻後即構思研究架構，並開始撰寫研究計畫。 （三）選定研究對象：本研究之研究對象為中部地區在國小特教擔任巡迴輔導 的教師。 二、實施階段 (一)問卷題綱編製：根據蒐集得來的文獻以及相關的調查問卷，擬定問卷初 稿，經過專家的修正和與指導教授討論後，進行問卷題目的調整，完成 問卷。 (二)問卷整理：進行問卷調查、回收問卷、進行資料分析、處理等。 三、完成階段 (一)完成分析：彙整問卷後，進行量化分析。 (二)撰寫研究報告：撰寫研究論文、與指導教授討論後再修正、提出研究建議、 撰寫中、英文摘要、研究論文口試、修正研究論文、完成研究論文等。 將本研究研究程序說明如圖3-4-1所示：圖3-4-1 研究程序說明圖
第五節 資料處理
一、描述統計分析 依據自編問卷所施測之結果，進行描述統計分析，求取各變項之平均數 （mean）、標準差（standard-deviation），以了解分數之集中或分佈情形， 以瞭解中部地區國小特教巡迴輔導教師的工作現況及需求。 二、t 檢定（t-test） 將本研究所得資料以獨立樣本t檢定，考驗不同性別的巡迴輔導教師的工 作現況及需求量表得分之差異情形。 蒐集相關文獻 擬定研究計畫 選定研究對象 問卷題綱編製 問卷整理 準 備 階 段 實 施 階 段 完 成 階 段 完成分析 撰寫研究報告三、單因子變異數分析（One-way ANOVA）
本研究以單因子變異數分析考驗，在不同服務地區、跨校數、交通距離、 服務學生人數以及服務學生障礙類別的巡迴輔導教師之工作現況與需求是否
有差易存在。若整體考驗低於.05 以下達顯著水準，則進一步採用 Scheffe 法進行事後比較，比較各組間的差異情形。
第四章 結果與討論
本章依據問卷調查獲得之資料，進行分析與討論，並且回答本研究的待答 問題。依據研究目的，本章共分為五節，第一節為分析中部地區國小特教巡迴 輔導教師之基本資料，第二節分析中部地區國小特教巡迴輔導教師之工作現 況，第三節分析中部地區國小特教巡迴輔導教師之需求，第四節分析中部地區 國小特教巡迴輔導教師在不同背境變項下對巡迴輔導差異，第五節為綜合討 論。第一節 中部地區國小特教巡迴輔導教師之基本資料
本研究的問卷調查對象為中部地區國小特教巡迴輔導教師，正式問卷共發 出 180 份，回收 140 份，回收率為 77.78％，有效樣本的基本資料經整理、編 碼後，逐筆輸入電腦加以分析，如表 4-1-1。 表 4-1-1 正式問卷有效樣本的基本資料分析 項 目 基 本 資 料 人 數 百分比％ 性別 (1)男 37 26.4 (2)女 103 73.6 服務地區 (1)台中市 68 48.6 (2)彰化縣 33 23.6 (3)南投縣 15 10.7 (4)苗栗縣 16 11.4 (5)雲林縣 8 5.7 跨校數 (1)1 所 36 25.7 (2)2 所 18 12.9 (續下頁)表 4-1-1 正式問卷有效樣本的基本資料分析(承上頁) (3)3 所 23 16.4 (4)4 所 17 12.1 (5)5 所以上 46 32.9 交通距離 (1)0-7.9 公里 35 25 (2)8-15.9 公里 17 12.1 (3)16-23.9 公里 13 9.3 (4)24-31.9 公里 6 4.3 (5)32 公里以上 69 49.3 服務學生 (1)1-4 人 7 5 人數 (2)5-7 人 33 23.6 (3)8-10 人 49 35 (4)11-13 人 30 21.4 (5)14-16 人 9 6.4 (6)17 人以上 12 8.6 服務學生 (1)1 種障礙類別 14 10 障礙類別 (2)2 種障礙類別 39 27.9 (3)3 種障礙類別 22 15.7 (4)4 種障礙類別 28 20 (5)5 種障礙類別 20 14.3 (6)6 種以上障礙類別 17 12.1 合計 100％ 由表 4-1-1 顯示，在性別方面，男性教師有 37 人(26.4％)，女性教師有 103 人(73.6％)，女性教師多於男性教師。
在服務地區方面，在台中市的教師有 68 人(48.6％)，在彰化縣的教師有 33 人(23.6％)，在南投縣的教師有 15 人(10.7％)，在苗栗縣的教師有 16 人 (11.4％)，在雲林縣的教師有 8 人(5.7％)。 在跨校數方面，僅服務 1 所學校的教師有 36 人(25.7％)，同時服務 2 所 學校的教師有 18 人(12.9％)，同時服務 3 所學校的教師有 23 人(16.4％)，同 時服務 4 所學校的教師有 17 人(12.1％)，同時服務 5 所學校以上的教師有 46 人(32.9％)，顯示同時服務 5 所以上學校(佔 32.9％)的教師佔最高比例。 在交通距離方面，平均每星期行駛 0-7.9 公里的教師有 35 人(25％)，平 均每星期行駛 8-15.9 公里的教師有 17 人(12.1％)，平均每星期行駛 16-23.9 公里的教師有 13 人(9.3％)，平均每星期行駛 24-31.9 公里的教師有 6 人(4.3 ％)，平均每星期行駛 32 公里以上的教師有 69 人(49.3％) ，顯示多數的教師 每星期平均行駛的交通距離超過 32 公里以上(佔 49.3％)。 在服務學生人數方面，同時服務 1-4 位學生的教師有 7 人(5％)，同時服 務 5-7 位學生的教師有 33 人(23.6％)，同時服務 8-10 位學生的教師有 49 人 (35％)，同時服務 11-13 位學生的教師有 30 人(21.4％)，同時服務 14-16 位 學生的教師有 9 人(6.4％)，同時服務 17 位以上學生的教師有 12 人(8.6％)， 可知多數的教師需同時服務 8-10 位的學生(佔 35％)。 在服務學生障礙類別方面，僅服務 1 種障礙類別學生的教師有 14 人(10 ％)，需服務 2 種障礙類別學生的教師有 39 人(27.9％)，同時服務 3 種障礙類 別學生的教師有 22 人(15.7％)，同時服務 4 種障礙類別學生的教師有 28 人(20 ％)，同時服務 5 種障礙類別學生的教師有 20 人(14.3％)，同時服務 6 種以上 障礙類別學生的教師有 17 人(12.1％)，由上可知多數的教師要服務 2 種障礙 類別的學生(27.9％)。
