第二章 文獻探討
第三節 特教組長專業知能及其影響因素
本節主要是探討特教組長在學校特教行政工作中，需要哪些專業知能，並探 討本研究中對特教組長專業知能研究之自變項，歸納出本研究可參考之資料。
壹、特教組長之工作職責
劉焜輝（1986）最早將特教組長的工作分為六項：1.擬訂學校特殊教育實施 計畫；2.進行特殊班級學生的個別輔導與團體輔導；3.實施特殊學生的甄別工作；
4.實施特殊教育教學活動；5.協助特殊教育班級課程安排；6.從事特殊教育的實 驗研究等。
楊文凱（1996）對特教組長的認定為：特教組長係輔導室下設的一組，其職 務與各處室均有密切關聯，也是學校特殊兒童教育委員會（目前稱為特殊教育推 行委員會）之一員，常負責傳達及協調等工作，亦是教育局特殊教育事項的主要 聯絡人，更重要的是：特教組長是校內唯一的專業特殊教育行政人員。
黃淑維（1998）對特教組的實務工作分類，則區分為「公文處理」：包括會 議、研習、活動、調查、補助；「校內活動」：包括計畫、表格、課程、經費、
教具、實習、資源方案、同樂會；「校際活動」：包括鑑定會議、個案輔導、轉 銜服務。
劉亞媛（2008）綜合國內外文獻及參考臺北市身心障礙工作手冊之特殊教育 重點工作：組織與運作、教學與輔導、支援與服務，認為特教組長之工作愈來愈 清楚明確，服務對象不限於特殊需求學生，將全校教師、學生與家長皆納入特殊 教育服務系統中，且特教組長的各項工作皆可歸納於：1.計畫與運作；2.諮詢與 輔導；3.支援與服務三方面。
由特教組長工作職責可知，其工作內容多元廣泛，除了行政處理外，更需包 含溝通與協調一職，負責對象橫跨學生家長、行政人員及不同類型教師。
貳、特教組長專業知能之相關研究
鄒小蘭（2001b）研究整理之特教組長專業素養，在專業知能方面包含熟悉 法令與配合政策、各項計畫之擬定與執行、特殊教育預算之運用、特殊學生鑑定 與評量、申請與運用支援系統、教師進修與研習、學生個案資料管理、教師、家 長、學校間之諮詢與協調服務及辦理特殊教育宣導活動；專業精神方面除了服務 奉獻及積極態度之外，對特殊需求學生的認同、對繁雜的工作能不厭其煩、對排 斥誤解特教的教師能苦口婆心的疏導、對拒絕與漠視特教的行政人員能循循善誘 的溝通等等。
林亮伯（2002）對特教組長專業知能提出以下幾點看法，認為國小特教組長 需具備法令運作、行政管理、經費編列與設備規劃、師資整合與鼓勵研究、具有 課程規劃與教學的能力、IEP 的制訂協調與落實還有其他方面等七個面向的能 力。
鄭博仁（2007）將特教組長應具備的專業知能分為教育行政專長、特教背景、
行政經驗、職後進修及訓練、統籌活動的能力、溝通協調的能力及危機處理能力 等七項。
謝靜苹（2008）認為由特教組長的工作內容可知，特教組長應具備特殊教育 的知識與技能，並透過專業領導，以達成特教理念與政策。特教組長應該熟知特 殊教育相關法規、特殊需求學生的特性，並具有診斷及鑑定的能力，還應提供一 般教師、家長特殊教育諮詢服務。
有關特教組長專業知能或專業素養之文獻，是從工作內容去界定特教組長應 具備的項目，也就是說，以其本身為行政人員的專業知能，加上對於服務對象為 特殊教育學生及其相關人士的所需具備之特教專業知能，歸納出各項特教組長應 具備的專業能力。
參、學校環境背景因素研究
一、學校班級總數
學校班級總數是了解特教組長所處環境條件之一，例如：學校班級數少 的學校，在行政組織及處理特教組長業務方面就與學校班級數多的學校有明 顯的不同。依據「桃園市國民小學行政組織表」，將其行政組織與規劃分為 12班以下、13至24班、25至54班及55班以上，本研究對象為桃園市國小教師，
故將變項依照上述行政組織表做設定。
沈翠蓮（1994）的研究結果發現，13-24班規模的教師對於專業知能需 求上顯著優於49班以上者。但也有研究顯示學校規模並未造成顯著差異（游 文彬，2005；趙春旺，2005）。
二、特殊教育班級類型
依桃園市於103學年度於特殊教育通報網所登載之特殊教育班級類型分 別為：「智障（集中式）」、「不分類（身障類資源班）」、「不分類巡迴輔導班」、
「巡迴輔導（在家教育）、「聽障(集中式)」、「聽障巡迴輔導班」、「一般智能 資優資源班」。對於學校特教組長而言，學校特教班級類型越多，則所需協 助提供行政支持也多。在本研究中將特教班級類型區分為：（1）身心障礙類 班：啟智班、不分類資源班、巡迴輔導；（2）資賦優異類班：一般智能、學 術性向及藝術才能。
李一飛（2001）研究指出學校有無設有特教班級之學校行政人員對於特 殊教育法令、行政組織、特教理念、行政配合、課程教學、經費、師資與進 修等態度均有顯著不同，設置有特教班級者行政人員表現態度愈正向。
肆、國小教師個人背景變項分析
以下針對特教組長工作之相關研究，歸納出提供本研究參考之內容。本研究
將背景變項設定為「類別」、「性別」、「年齡」、「學歷」、「任教年資」、
「擔任行政職經驗」。
一、類別
李一飛（2001）研究結果顯示不同特教背景學校行政人員對於特殊教育 法令、行政組織、特教理念、行政配合、課程教學、經費設備、師資與進修 等需求均有顯著不同。黃延圳（2005）和趙春旺（2005）的研究亦發現在不 同的專業背景下，表現在特殊教育知能的需求現況表現中則有顯著差異。
林國基（2007）研究結果顯示國民中學普通班教師的特教知能及態度上，
不同「特殊教育專業背景」的普通班教師在特教知能上並無差異。
本研究以「類別」此項度代表國小教師不同的專業背景，並依此劃分普 通班級教師及特殊教育班級教師兩項。
二、性別
劉彩香（2003）研究結果顯示，性別不同的資源班教師對於專業知能的 重要程度而言，不因性別不同而有顯著差異情形。馮淑惠（2004）的研究同 樣指出，不同性別的資源班教師對於專業知能重要程度的評定並不會因性別 不同而有差異。黃延圳（2005）研究結果在國小普通班教師對特教專業知能 需求上也顯示未因性別不同而有差異情形。但陳靜婉（2001）、趙春旺（2005）
研究結果則顯示，男性教師在專業成長或特教知能現況表現上，顯著高於女 性。
三、年齡
劉彩香（2004）研究指出，不同年齡的資源班教師對於專業知能的評定 上並無差異；蔡志聰(2013)研究結果顯示年齡對學校行政人員之特教專業知 能需求並無差異；黃延圳（2005）和林國基（2007）研究結果指出不同年齡
對於普通班教師在特教知能及對特教的態度上並無差異。但趙春旺（2005）
調查研究國小普通班教師則會因為年齡差異而在特教知能現況上則有差異 情形存在。
四、學歷
劉彩香（2003）及馮淑惠（2004）均指出，不同特教的資源班教師對於 專業知能的重要程度和具備程度方面，並不會因為學歷的不同而有差異。張 素貞（2004）研究結果亦指出，不同學歷之資源班教師在專業知能重要程度 的評定未達顯著差異。
黃珮瑜（2001）在研究不同學歷教師的「專業知能」、「專業成長」、
「專業組織」方面知覺程度沒有顯著差異；但是另外在「專業倫理規範」、
「專業自主」以及「整體專業角色知覺」上，則有差異情形。劉佐鳳(2011) 研究結果指出，特教相關博碩士進修之特教組長，對於「鑑定與課程」安排 的專業知能需求上，顯著高於學士畢業且目前無進修情形者。
五、任教年資
年資的深淺代表一位教師的資歷多寡，也因而累積不同經驗。
黃珮瑜（2001）研究不同服務年資教師在在「專業知能」上服務年資「31 年以上」、「21-30年」、及「11-20年」教師需求程度高於「未滿5年」教 師，而在「專業服務態度」上則顯示「21-30年」教師需求程度高於「未滿5 年」。
劉彩香（2003）的研究顯示：不同教學年資的資源班教師對需求重要程 度評定上，在「教師權責與倫理」、「組織運作與法規」兩個層面上達到顯 著差異。
馮淑惠（2004）、賴盈如（2004）的研究結果均顯示，資源班教師的專 業知能之需求程度並沒有因教學年資不同而有所差異。游文彬（2006）、林 國基（2007）對於普通班教師調查特殊教育專業知能亦在教學年資上未有差
異情形產生；蔡志聰(2013)調查學校行政人員之特教專業知能研究不因年資 不同而有所差異。
六、擔任行政職經驗
蔡樂生（2007）研究顯示國民中、小學學校行政人員對於一般學校辦理 特殊教育的理念需求傾向，學校行政人員會因性別、工作年資、特殊教育背 景、地區及教育階段而在特殊教育的理念需求上表現有所不同。而張素貞
（2004）、賴盈如（2004）的研究結果均顯示，不同背景之教師對於資源班 教師對於專業知能重要程度的看法無異。故研究者想了解在不同的擔任行政 職經驗下，其對專業知能是否有差異情形存在。
依上列相關研究可發現，特教組長在特殊教育工作上的行政工作上如要有 效而確實的執行，充分的專業知能應為影響關鍵。本研究為了解國小教師對於特 教組長專業知能需求重要程度認知情形，使用問卷調查法，編製「國小教師對於 特教組長專業知能需求重要程度認知調查問卷」。蒐集資料後使用統計分析方式，
以解釋國小教師對於特教組長專業知能需求重要程度認知之關係，並利未來欲擔 任特教組長一職者做為參考。