桃園市國小教師對特教組長專業 知能需求重要程度認知之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

桃園市國小教師對特教組長專業 知能需求重要程度認知之研究

研 究 生：陳思穎 撰 指導教授：劉明松博士

中華民國一 O 四年八月

致 謝

這篇論文能夠完成，首先要感謝我的指導教授，劉明松老師。在 研究上，劉老師總是很有耐心的與我討論研究的方向及方法，在我有 任何問題的時候，老師都非常樂意即時給予我協助。老師一直很關心 學生們的生活，也不吝於分享個人研究與生活的經驗，總是讓我獲益 良多。此外，也要再三感謝口試委員魏俊華教授與張勝成教授，兩位 提供修改論文的指導與建議，讓本研究內容更臻完善，對於您們的支 持、鼓勵和指正，讓我感激在心。

其次，我要謝謝102暑期碩士班的同學，因為有大家的陪伴，讓 我的暑期研究所生活顯得多采多姿。

再者，我也要感謝我的家人們，對我的包容與接納；尤其是在背 後默默支持與陪伴我的先生涵維，每當面對挫折與無力感時，總是適 時地給予關心和打氣，提供了我前進的信心與動力，也謝謝你在我暑 期上課期間疲累與繁忙時，仍能開心的照顧我們的女兒可青。

最後，感謝所有在我求學的路上曾經陪伴、協助、關心過我的人，

因得之於人者太多，在此無法一一列舉，但我仍然萬分感謝，因為有 你們，我的碩士論文與學位才得以完成。

陳思穎 謹識

民國一百零四年八月

桃園市國小教師對特教組長專業知能需求重要程度 認知之研究

陳思穎

國立臺東大學 特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討桃園市國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知之 現況，並比較不同背景變項在專業知能需求重要程度認知上的差異。

本研究以桃園市國小教師為對象進行立意取樣。研究工具為自編之「國小教 師對特教組長專業知能需求重要程度認知問卷」，共發出318份問卷，回收有效 問卷262份。所得資料以描述性統計、t 檢定及單因子變異數分析進行分析，研 究結果如下：

一、國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知表現上達高度等級。

二、在不同學校背景變項的「學校班級總數」上，國小教師對特教組長專業知能 需求重要程度認知有顯著差異。

三、在不同個人背景變項的「教師類別」、「年齡」、「學歷」上，國小教師對 特教組長專業知能需求重要程度認知有顯著差異。

根據以上研究結果提出建議，提供教育行政機關、師資培育機構、學校特教 行政工作者或未來研究，作為參考。

關鍵詞：國小教師、特教組長、專業知能需求重要程度認知

The Study in the materiality level recognition of the Special Education Section Chief's Professional Competencies at Elementary School in Taoyuan City

Szu-Ying, Chen

Abstract

The purpose of this study is to investigate the materiality level recognition of professional competencies of the special education section chief at elementary school in Taoyuan City.

The variables of chiefs with different background were also discussed. Survey research was conducted in this study. Excerpts a part of “Questionnaire of special education section chiefs in the materiality level recognition of professional competencies of compulsory education level school”were sent to 318 elementary school teachers by purposive sampling. The number of valid questionnaires were 262. The collected data was analyzed by descriptive statistics, t-test and one way ANOVA. The findings are as follows:

1. The degree in the materiality level recognition of professional competencies was rated high level by elementary school teachers in Taoyuan City.

2. In the materiality level recognition of professional competencies at special education section chiefs in elementary school, there were significant differences between the total number of classes in school.

3. In the materiality level recognition of professional competencies at special education section chiefs in elementary school, there were significant differences among the categories, ages and education level of teachers.

Key words: elementary school teachers, special education section chief, demand

of professional competencies.

目次

中文摘要 ... i

英文摘要 ... ii

目次 ... iii

表次 ... v

圖次 ... vii

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究限制 ... 5

第二章 文獻探討 第一節 特教組長的沿革發展與工作職責 ... 7

第二節 特殊教育專業知能之內涵 ... 11

第三節 特教組長專業知能及其影響因素 ... 19

第三章 研究設計與實施 第一節 研究架構 ... 25

第二節 研究對象 ... 26

第三節 研究工具 ... 31

第四節 資料處理 ... 38

第五節 研究步驟 ... 39

第四章 結果與討論 第一節 桃園市國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知之分析 . 41 第二節 背景變項在桃園市國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認 知之差異情形 ... 48

第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 59

第二節 建議 ... 61

參考文獻 壹、中文部分 ... 65

貳、英文部分 ... 70

附錄 附錄一、正式研究樣本學校名冊 ... 71

附錄二、國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知問卷(初稿) ... 72

附錄三、建立專家效度內容修正 ... 83

附錄四、國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知預試問卷 ... 90

附錄五、國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知正式問卷 ... 97

表次

表 2-1 國內研究者歸納之特教組長工作職責一覽表 ... 9

表 3-1 正式問卷發放回收 ... 27

表 3-2 正式問卷有效樣本之基本資料 ... 30

表 3-3 專家學者參與評鑑問卷名冊 ... 33

表 3-4 特教知能量表之項目分析表 ... 34

表 3-5 正式問卷的內部一致性係數 ... 36

表 3-6 特教知能分量表與總量表相關係數摘要表 ... 36

表 4-1 特教專業知能重要程度認知得分等級對照表 ... 41

表 4-2 國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知之統計摘要表 ... 42

表 4-3 特教理念與執行各題項之統計摘要表 ... 43

表 4-4 課程與教學各題項之統計摘要表 ... 45

表 4-5 行政管理與支持各題項之統計摘要表 ... 46

表 4-6 不同學校班級總數之單因子變異數分析摘要表 ... 49

表 4-7 不同特殊教育班級設置類型之 t 考驗檢定摘要表 ... 50

表 4-8 教師類別之 t 考驗檢定摘要表 ... 51

表 4-9 不同教師類別在特教理念與執行之 t 考驗檢定摘要表 ... 52

表 4-10 不同教師類別在行政管理與支持之 t 考驗檢定摘要表 ... 53

表 4-11 性別之 t 考驗檢定摘要表 ... 54

表 4-12 不同年齡之單因子變異數分析摘要表 ... 55

表 4-13 學歷之 t 考驗檢定摘要表 ... 56

表 4-14 不同任教年資之單因子變異數分析摘要表 ... 57

表 4-15 學校行政經驗之 t 考驗檢定摘要表 ... 58

圖次

圖 3-1 研究架構圖 ... 25

第一章 緒論

本章主要在闡述本研究的動機、目的、待答問題及對本研究中所提及的相 關名詞作詮釋。本章共分三節：第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的 與待答問題、第三節為名詞釋義、第四節為研究限制。

第一節 研究背景與動機 壹、研究背景

在「特殊教育」逐漸從象徵性的口號成為落實的行動過程中，各中小學特 教組長實具有舉足輕重的影響(劉擇憲，1997)。

在學校內，特教組長隸屬輔導室中，屬於教育行政中的一環。謝文全（2007）

認為教育行政是對教育相關工作的管理與對教育相關人員的領導，以成就教育目 的的一連串過程與行為。學校為一教育單位，亦屬教育行政中，其涉及的層面包 含學校內的行政人員、教師及學生。在現今推行特殊教育的理念下，亦有學者提 及特殊教育行政，所謂特殊教育行政包括行政、教育行政、特殊教育與特殊教育 行政，內容雖因學者的主觀信念不同而有不同層面的詮釋，但目的均是為了提供 特殊兒童及青少年美好的生活環境並使其維護權益（林三木，1993）。毛連塭（2004）

曾言特殊教育行政、一般教育行政和普通行政，三者環環相扣，若要辦好特殊教 育行政，教育行政及普通行政的支持缺一不可。

在學校中，特殊教育行政涉及校長、輔導主任、特教組長、學校全體教師及 學生，於民國103年4月高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員 進用辦法規定：「學校（園）應視其特殊教育班級數及學生人數，設組辦理特殊 教育業務；組置組長一人，由教師兼任」。可知特教組長一職需由教師兼任，而 設置特教組長主要為了辦理校內特殊教育業務外，實更為推動整體校內特殊教育 行政的關鍵人物，值得加以探討若要扮演對特教組長的角色，以及順利成功推展 特教工作其所需專業知能為何。

聯合國教育科學文化組織（UNESCO）於1966年發表關於「關於教師地位之建 議案」，強調教師的專業性質，指出教師不僅要接受嚴格的職前訓練，同時應具 備相當的學識技能、特別的素養及專業的熱忱，使得教師的專業地位在國際間受 到公認（王炳欽，1997）。就特教組長所需專業程度而言，我國於98年11月修訂 的特殊教育法第七條中規定：「各級主管機關為執行特殊教育工作，應設專責單 位。特殊教育學校及設有特殊教育班之各級學校，其承辦特殊教育業務人員及特 殊教育學校之主管人員，應進用具特殊教育相關專業者。前項具特殊教育相關專 業，指修習特殊教育學分三學分以上者。」可見擔任特教組長者，應需具備相關 特殊教育的專業知能。

貳、研究動機

研究者透過文獻資料整理中發現，目前國內研究特教組長相關議題之文獻，

在學術刊物中僅有 6 篇，分別論述特教組長工作壓力、角色與職責、職前準備、

領導行為與效能等議題（林亮伯，2002；林雅玲，2002；吳婉堃，2001；楊文 凱，1996；鄒小蘭，2001；劉擇憲，1997）。而在博碩士論文方面，自民國 91 年至 102 年，共有 18 篇探討相關議題。主題方面大多針對工作壓力、工作困擾、

工作滿意、領導效能及異動成因等(李思儀，2003；沈翠吟，2003；周樂馥，2011；

凃淑芬，2007；唐慧敏，2002；黃心玫，2013；黃盈熒，2012；黃婉婷，2012；

黃惠瑛，2011；郭家辰，2011；彭怡婷，2012；董盈秀，2012；劉亞媛，2008；

劉佐鳳，2010；蔡明燕，2009；鄭博仁，2007；謝惠娟，2004；謝靜苹，2008)。

研究者在曾擔任過資源班教師、啟智班教師、巡迴輔導教師與借調至縣政 府教育處的調府教師，這些不同的角色工作下的共通點就是需不斷的與特教組 長互動，舉凡鑑定安置業務、校內特殊教育宣導、課務編排與評鑑業務分配等，

深感特教組長在校內扮演推廣特殊教育舉足輕重的角色，鄒小蘭(2001)就指出 站在第一線的特教組長無疑是推動特殊教育進展與否的重要角色。另外，在研

究者擔任調府教師一職時，曾有特教組長〈或特教業務承辦人〉電話詢問相關 特殊教育知能問題，也曾發生特教教師反映該校特教組長特殊教育專業知能不 足，顯示特教組長一職是需要充分的特殊教育專業知能俾利推動該校特殊教育 之發展。但特教組長一職究竟需具備哪些層面的專業知能，是研究者感興趣並 想探討的問題，此為研究動機之一。

綜觀文獻對特教組長工作壓力與因應策略為主題之研究，皆建議加強特教 組長的在職進修及研習制度，提升專業知能，以利執行校內特殊教育業務並減 輕擔任組長所承受的工作壓力(郭家辰，2011；黃盈熒，2012；彭怡婷，2012；

劉亞媛，2008)。劉佐鳳(2010)則指出特教組長在工作量無法調整的情況下，釐 清其專業知能是有效降低工作壓力的途徑之一。爰此，本研究希望能瞭解不同 背景教師（普通教育班級教師、特殊教育班級教師）對特教組長專業知能的看 法如何，以利未來特教組長在執掌工作業務前，可先行瞭解有哪些專業知能是 重要而必備的，此為研究動機之二。

第二節 研究目的與待答問題

依據前述之研究動機，研究目的及待答問題如下：

壹、研究目的

一、瞭解桃園市國小教師對特教組長專業知能的需求重要程度認知情形。

二、瞭解不同學校背景變項之桃園市國小教師對特教組長評定專業知能需 求重要程度認知的差異情形。

三、瞭解不同個人背景變項之桃園市國小教師對特教組長評定專業知能需 求重要程度認知的差異情形。

貳、待答問題

一、桃園市國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知為何？

1.桃園市國小教師對特教組長對專業知能的整體需求重要程度認知為

何？

2.桃園市國小教師對特教組長專業知能不同層面之需求重要程度認知為 何？

二、不同學校背景變項之桃園市國小教師對特教組長對專業知能需求重要 程度認知之差異情形為何？

1.不同學校背景變項之桃園市國小教師對特教組長整體的專業知能需求 重要程度認知評定之差異情形為何？

2.不同學校背景變項之桃園市國小教師對特教組長不同層面專業知能需 求重要程度認知評定之差異情形為何？

三、不同個人背景變項之桃園市國小教師對特教組長對專業知能需求重要 程度認知之差異情形為何？

1.不同個人背景變項之桃園市國小教師對特教組長整體的專業知能需求 重要程度認知評定之差異情形為何？

2.不同個人背景變項之桃園市國小教師對特教組長不同層面專業知能需 求重要程度認知評定之差異情形為何？

第三節 名詞釋義 壹、國小教師

係指 103 學年度任教於桃園市國民小學之教師，包含特殊教育班級教師〈集 中式特教班、分散式資源班、巡迴輔導班〉及普通教育班級教師〈兼任行政、

導師、科任教師〉。

貳、特教組長

特教組長的設置標準依據我國高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單 位設置與人員進用辦法規定：「學校（園）應視其特殊教育班級數及學生人數，

設組辦理特殊教育業務；組置組長一人，由教師兼任」。由上述規定得知特教組 長的主要工作為處理特殊教育相關業務，且特教組長工作由教師兼任之，教師 可包含特教班教師與普通班教師。

本研究之「特教組長」，係指於 103 學年度任教於桃園市國小階段之教師，

並擔任該校特教業務主要負責人者，此負責人包含特教班教師及普通班教師。

參、專業知能

「專業知能」係指專門的知識與能力(吳清山，1997)。本研究將專門知識 與專門能力兩者，視為相同之概念，採用研究者自編之「國民小學教師對特教 組長專業知能需求重要程度認知問卷」，並將專業知能歸納為三項層面及四種向 度：（一）認知層面：特教理念；（二）技能層面：教學與課程、行政處理能力；

（三）情意層面：精神與態度。問卷計分方式採 Likert 五等量表，分別以 1 分表示「非常不重要」至 5 分表示「非常重要」五種程度選項，評定對特教組 長專業知能項目的需求重要程度認知程度，得分愈高，代表研究參與者認為該 項專業知能對特教組長愈重要。

第四節 研究限制

本研究旨在探討桃園市國小教育階段教師對特教組長專業知能需求重要程 度認知現況與相關情形，茲將研究限制說明如下：

壹、研究對象

本研究之對象為任教於桃園市公立國民小學教師，包含特殊教育班教師與普 通教育班級教師，縣內的私立中小學教師與位於桃園之國立特殊教育學校教師並 未包含在本研究的研究對象中。因本研究對象為桃園市國小教師，是否可以推論 到其他地區、其他教育階段，則有待進一步的研究，所以推論範圍有限，若要參

考結果推論宜審慎之。

貳、研究方法

本研究以問卷調查法為主，由於問卷調查法是以自編的量表為主，問卷的填 寫受問卷語句表達方式的影響，題目能涵蓋的層面有限，且問卷調查部分容易受 到研究參與者主觀因素及組織期許的影響，造成測量上的誤差存在，此為本研究 方法之限制。

第二章 文獻探討

本章主要探討桃園市國小教師對特殊教育組長(以下稱特教組長)專業知能 的需求重要程度認知情形，針對本研究之相關文獻與研究進行探討，以便對研 究主題有更深入的理解與分析。全章共分為三節，第一節為特教組長的沿革與 工作職責，第二節為專業知能的需求，第三節為特教組長專業知能之理論與研 究。

第一節 特教組長的沿革發展與工作職責

2013)，故特教組長在學校內肩負著推動特教業務的重要責任，可說是執行特教 業務的核心人物，占有舉足輕重的地位，本節分為兩大部分：第一部分闡述特 教組長的沿革發展，第二部分探討特教組長的工作職責。

壹、特教組長的沿革發展

特教組為依據法規而設立的行政單位，其設置依據可追溯最早至民國七十 一年七月教育部頒訂之「國民教育法施行細則」第十二條，有關國中、小學校 行政組織之編製，設有特殊班三班以上(含三班)的學校，即設立一位組長；未 達標準者，則自特殊班級中互推一位召集人，負責特殊教育相關業務。此時法 規之訂定為確立學校的特殊教育班級數量需達到規定才能有特教組長之編制，

且特教組長一職隸屬於輔導室內。又於民國七十八年四月修訂公布該條文為「設 有特殊班級者，輔導室得依特殊教育類別增設各組」，依此各校可依類別及需求 設立不同特殊教育的組別，使其更有彈性。

民國八十六年修訂的「特殊教育法」第十條規定：「為執行特殊教育工作，

各級主管教育行政機關應設專責單位，各級政府承辦特殊教育業務人員及特殊

教育學校之主管人員，應優先聘用相關專業人員」。為此，台北市政府於民國八 十七年七月籌備成立專責單位─特殊教育科，並率先發函令各級學校於八十七 學年度起於輔導室設立特教組長，負責特殊教育業務與推展(鄒小蘭，2001a)。

之後經過修正，於民國九十八年十一月修訂的特殊教育法第七條規定：「各 級主管機關為執行特殊教育工作，應設專責單位。特殊教育學校及設有特殊教 育班之各級學校，其承辦特殊教育業務人員及特殊教育學校之主管人員，應進 用具特殊教育相關專業者。前項具特殊教育相關專業，指修習特殊教育學分三 學分以上者。」又於民國一零一年九月十四日公告之高級中等以下學校特殊教 育班班級及專責單位設置與人員進用辦法第十條規定：「學校（園）應視其特殊 教育班級數及學生人數，設組辦理特殊教育業務；組置組長一人，由教師兼任」。 由法規中可知承辦特殊教育業務者需具備特殊教育相關專業知能，且此職責需 由教師兼任。

從法令的制定與制度面的演變來看，特教組乃依據法令而設立的行政單位，

而其中的召集人─特教組長是隸屬於學校行政組織內，同時也是校內辦理與執行 特殊教育相關活動的主要人員之一(黃盈熒，2012；鄒小蘭，2001a)。從早期的 明定特教組設立的依據，到近期規定辦理特殊教育業務者應具備特殊教育相關專 業知能，代表特教組長一職已轉趨重視專業性且在校內具有不可或缺的責任地 位。

貳、特教組長的工作職責

一位稱職的特教組長，必須在不夠重視特殊教育學生的權益與大環境中，

為爭取特殊教育學生的就學品質而努力，且必須在學校行政人員與師生家長間 扮演居中協調、溝通的角色，以利各項相關事宜能夠順利推展(劉擇憲，1997)。

特殊教育相關業務項目繁雜，國內研究者因所處環境不同，而對於特教組長的 工作職責有不同的觀點，研究者就所蒐集的資料，茲將整理國內研究者歸納之 特教組長工作職責一覽表，如下表 2-1：

表 2-1

國內研究者歸納之特教組長工作職責一覽表 研究者 年代 特教組長工作職責

林亮伯 2001 （一）法令與運作方面（二）行政與管理方面（三）經費與 設備方面（四）師資與研究方面（五）課程與教學方面（六）

個別化教育的實施方面（七）其他方面：如家長支援與諮詢、

親職教育、社區資源運用等。

任晟蓀 2009 （一）身心障礙特殊兒童之調查與輔導；（二）協助擔任身 心障礙特殊兒童之級任教師做輔導工作；（三）特殊教育研 究工作之推展；（四）身心障礙學生獎助學金、教育代金補 助之申請；（五）資源班、啟智班學生之鑑定、安置及輔導；

（六）各種資賦優異學生之甄選鑑別及安置；（七）辦理特 殊兒童親職教育；（八）個別化教學之實施；（九）特殊教 育活動之宣導

吳清山 2004 （一）擬定特殊教育工作計畫；（二）特殊教育班級教師教 學及輔導工作；（三）辦理特殊教育學生之甄選鑑別；（四）

特殊教育畢業生之追蹤輔導；（五）特殊教育學生個案研究 與輔導；（六）協助教師從事各班特殊教育學生之教育與輔 導

黃淑維 1998 （一）公文處理（二）辦理校內特教班有關各項活動（三）

辦理校際活動（四）進行特殊學生輔導（五）特教學生畢業 之進路輔導。

楊文凱 1996 （一）擬定特殊教育實施計畫；（二）實施特教學生鑑定工 作；（三）實施特教班教學規劃與輔導；（四）協助教師對 特教學生之輔導；（五）協助特教學生升學與追蹤輔導；（六）

推展特教生親職教育（七）經費的預算與運用；（八）辦理 特教生福利事宜；（九）辦理特教生回歸事宜。（十）從事 特殊教育實驗研究；（十一）發展學校特色；（十二）自我 評鑑並接受訪視。

鄒小蘭 2001 （一）特教活動：擬定特殊班年度工作實施計畫並掌控預 算、辦理特殊班招生鑑定及安置工作、辦理融合教育相關活 動計畫、執行與考核、辦理特殊教育宣導活動--配合特教宣 導月、殘障公車調查、聯繫與協調導護媽媽、協助與聯繫特 教班家長會、辦理特教專題演講、辦理特教班課後輔導、辦 理特教班暑期輔導、布置「特教專欄」櫥窗親職教育、辦理 特教班大型活動、申請教育部及其他各單位身心障礙獎助學 金、辦理教育局特教科或市立師院特教中心臨時交辦事項、

辦理畢業生轉銜服務及追蹤輔導、安排職能及語言治療師協 助需求學生；（二）教師方面：提供教師校內、外特教知能 研習、一年期或短期集中實習教師之安排、教師編組及支援 各組活動、國內外外賓參觀之安排、教材彙整及參與教材教 具展、教材編選經費請款、協助教師編擬 IE P 及管理特教 班班級財產；（三）檔案方面：學生基本資料、教師基本資 料與專業能力、專科教室管理及借用申請、殘障公車行車記 錄、教師會議記錄及個案研討、家長會會議記錄、建立活動 照片檔案。

劉亞媛 2007 （一）計畫與運作；（二）諮詢與輔導；（三）支援與服務 劉佐鳳 2010 (一)特教專業知識；(二)課程與環境；(三)鑑定與評量；(四)

輔導與諮詢；(五)敬業精神與態度。

劉焜輝 1986 (一)擬訂學校特殊教育實施計畫；(二)進行特殊班級學生的 個別輔導與團體輔導；(三)實施特殊學生的甄別工作；(四) 實施特殊教育教學活動；(五)協助特殊教育班級課程安排；

(六)從事特殊教育的實驗研究。

劉擇憲 1997 (一)經營特教組之基本理念(二)主要業務職掌及例行工作 之計畫、執行、考核(三)教學與行政之各項支援之運用(四) 教師業務分配及協調

鄭博仁 2007 教育行政專長、特教背景、行政經驗、職後進修及訓練、統 籌活動的能力、溝通協調的能力及危機處理能力

謝文全 2007 （一）策劃學校特殊教育實施方案；（二）特殊教育學生的 調查、鑑定與安置；（三）特教班教材蒐集與編選；（四）

特教生的個案處理；（五）其他。

謝惠娟 2004 (一)入校前：包涵鑑定、安置、入班安排、課程規劃、諮商 服務、行事曆擬定、各項表件的設計；(二)開學後：各項特 教宣導活動之籌劃及辦理、IEP 會議、特委會召開、個案會 議、特殊考場安排、學生輔導工作、轉銜工作(三)平日持續 性工作：公文之辦理、經費執行核銷、與行政單位、普通班 教師協調溝通等事項。

謝靜苹 2008 （一）一般行政工作：安排行事曆、規劃各種活動、召開特 教相關會議、填報特教通報網、福利申請、經費採購等。（二）

特教專業內容：熟悉特教相關法規，篩選、安置、輔導特殊 需求學生，提供特教學生安置後的特教服務。

蘇芳柳 1996 （一）協助輔導室計畫特殊班之運作，擬定行事曆；（二）

組成「特殊教育學生鑑定委員會」；（三）處理並執行特教 相關公文和計劃：（四）召開特教相關會議

由上表可知特教組長的工作職責相當多元，舉凡特殊教育學生的個別化教 育計畫擬定、鑑定安置工作的進行外，還需瞭解特殊教育的法規及理念，進而 達成與普通班教師與特教教師的工作橋樑。本研究將文獻中提及之工作職責，

歸納整理後訂定為以下四項：特教理念、課程與教學、行政處理能力、態度與 精神。

第二節 特殊教育專業知能之內涵

本節就教師專業知能的意義與專業知能相關研究分析，並輔以特殊教育專 業知能相關研究，作為探討特教組長專業知能之內涵與項目。

專業能力與特質通常包括知識、技能與態度（王振德，1999）。聯合國教育 科學文化組織（UNESCO）於1966年發表關於「關於教師地位之建議案」，強調教 師的專業性質，使得教師的專業地位在國際間受到公認（王炳欽，1997）。意指 並非任何人都有能力擔任教師這個職位，需要具備相當的專業背景。教師一職，

應具備專業的知識、能力及態度，足以擔任教育的工作。以下，茲將有關國內外 教師專業知能內涵的論述加以分述之：

壹、國外相關文獻對於專業知能之研究

Elbaz（1981）認為教師必須具備五方面的知能：一、學科知能－和特殊教 育有關的專業知識；二、課程知能－從事特教工作所應具備的專業能力；三、

實際工作方面的知識－教師在實際教學時的例行事務、教室管理等知識；四、

個人方面的知識－教師在教學中對個人目標有意義的知識；五、互動方面的知 識－在環境中與其他教師、學生、行政人員、家長、社會風氣互動及影響所得 的知識。這五類的知識包括了教師應該知道的知識及如何做教師的知識。

Oxford Encyclopedic Dictionary(1996)對教師知能所下的定義為「教師

的技能、知識或判斷」。

Shulman（1987）認為教師必備的知識應包括：學科內容知識、一般教學法 知識、課程知識、學科教學知識、有關學生特性的知識、教育環境脈絡的知識、

教育目標與教育價值的知識。

Schulz 和 Carpenter（1995）認為教師應具備的知識有七項：學科知識、

一般教學法知識、教材知識、學科教學法知識、了解學生背景及其學習特質的 知識、了解教育環境的知識、對教育目的與價值及教育哲學與歷史淵源的知識。

Darling-Hammond（2000）指出教學專業知識包括有：一般的知識及能力、

語言的能力、以及作為基礎的專門知識；計畫、組織及實施交互課題的能力；

有關教、學以及轉換思考到有用學習經驗的知識；可作為非日常狀況下的累積 及實行知識基礎的經驗。

國外探討教師專業知能內涵的相關論述，主要是擔任教師一職時，所必須 具備的相關知識，綜合相關研究應包含，學科及教學法內容知識與技能使用，

甚至需瞭解學生相關的背景及特質等。

貳、國內相關文獻對於專業知能之研究

許美美（1984）認為：教師的專業知能係指教師能愉快地勝任教學工作時 所需具備的能力。教師專業知能的內涵是：1.參與教學活動中所需具備的知識 和方法。2.透過既有的知識及方法以達成教學目標過程中，所運作的技巧及實 際表現。3.表現足以增進學生情意或智慧成長的行為。

單文經（1990）認為構成專業的首要條件必須有一套完整的知識體系，執 行專業的人士據此而具有的專業知識與技能，稱之為專業知能，而教育專業知 能的內涵有：一、教育專業知識：包含教育專業知識及與教材有關的專業知識；

二、教學推理能力：包含理解、轉化、教導、評鑑、省思、新理解。

陳奎憙（1990）認為教育專業工作須具備：專門的知識與技能；長期的專 門訓練；服務重於報酬；相當的獨立自主性；自律的專業團體與明確的倫理信

條；不斷的在職進修。

鍾任琴（1994）將教師專業知能界定為：包括與教育工作有關的一般知識 與教學方法、與教學工作有關的能力，及任教學科的專門知識。

楊坤堂（1998）把教師專業知能分為五項：教育目標與教育價值的知識、

課程與教學的知能、心理與輔導的知能、班級經營知能和教育環境脈絡的知識。

羅清水（1998）提出教師專業知能指的是「教育相關理論的認識、心理輔導 的體認與教學方法的實踐，除此之外，還應包括情意方面，例如：信念、態度與 價值觀等」。

國內目前於教育領域探討專業知能內涵的相關研究中，大多數皆認為教師 應具備課程知識、學科內容知識及教學知識，亦有學者主張教師還需具備班級 經營的知識、人際溝通與協調合作的知識、學生身心發展與學習特性的知識等。

綜合以上國內外研究者對教育專業知能的論述，主要是在分析教師在從事 教學工作時，需要具備的專業知識、技能和態度。專業知識所指的是教師工作 前所需具備的教育知識及教學知識，再者，專業技能是指教師運用原先所具備 的專業知識呈現於教學上的能力，如教學的方式、班級經營的運用等。至於專 業態度則是指教師在教育現場上所表現的情感與精神，雖然態度不易評量，但 三者同樣重要。

參、特殊教育專業知能之研究

特殊教育教師（以下簡稱特教教師）專業知能的研究，因特殊教育對象上 的不同，教師需具備的能力亦有所不同，以下就「特教教師」、「資源班教師」、

「啟智班教師」、「視聽障教育教師」等做結果性的摘要，並統整出特教教師專 業知能之內涵，以作為瞭解特教組長在學校特教行政工作中，需要哪些特殊教 育專業知能，與相關研究對特教組長專業知能的評析。

一、特教教師

康宗虎（1986）認為特殊教師應具備的專業知能有下列幾點：瞭解特 殊教育的行政體系、熟悉有關之特殊教育法規、明瞭特殊教育實施現況與 發展、掌握學校的設備並予充分運用、要有專業化的精神態度、要有團隊 精神、要肯定自己的貢獻－有信心。

美國特殊教育協會（Council for Exceptional Children,2004）提 出特殊教育教師所應該具備的共同專業能力，共計有十個向度：「特殊教 育基本理念」（foundations）、「不同階段學習者的發展特徵」（development and characteristics of learners）、「不同條件對學習結果的影響」

（ individual learning differences）、「教學策略（instructional strategies）、「學習環境與社會互動」（learn in genvironments and social interactions）、「語言溝通與語文的教學」（language）、「教學設 計」（instructional planning）、「評量」（ assessment）、「專業倫理的 實踐」（ professional and ethical practice）、「合作的能力」

（ collaboration）。而在此共同的專業能力下， 對於不同障礙類別特殊 需求學生的教學，美國特殊教育協會則建議特殊教育教師需再具備更不同 障別更專業的素養。

莊妙芬與吳昆壽(1997)彙整相關文獻，發現教師特教知能的能力包括：

基本教學知能、專業教學知能、教學態度、生理醫學、行為處理及輔導能 力、溝通協調能力、自我成長與調適等七大類。

Ysseldyke、Algozzine 和 Thurlow（2000）強調特殊教育教師應具 備的專業知識有：課程設計、基本教學技能、班級經營、專業諮詢和溝通、

協調教師和學生之間的關係、協調學生和學生之間的關係、處理特殊事件、

轉介、實施個別化教學、專業道德。

陳清溪（2004）認為特殊教育教師所需具備的教育專業知能包含：

教學的理念取向、教學的原理原則、教學的方法與策略、教學的技巧、教 學資源知能、教學評量知能、教學設計能力、教學實施能力。

美國「特殊兒童協會」The Council ExceptionalChildren(2009) 認 為一位好的特殊教育教師應具有特殊教育專業知識，包括瞭解學生的特性 與個別差異、鑑定與評量等，並應熟悉特殊教育的哲學、原理學說、歷史、

人權、法律依據。

二、資源班教師

張蓓莉（1998）認為資源班教師的專業知能有：一、負責建立、檢查 與協調校內特殊學生的轉介及鑑定工作；二、負責建立、檢查與協調特殊 教育有關的法令規定；三、評估、獲取、運用並解釋各種診斷工具與策略；

四、編擬個別化教育計畫並檢查其執行與評鑑情形；五、提供與學業有關 科目領域之直接教學；六、提供必備的社會技能之直接教學；七、與普通 班教師商量特殊學生在普通班的學業及行為問題；八、與特殊學生家長商 量學生的進步及所提供服務的情形；九、與可能為特殊學生及其家庭提供 服務與協助的社區、學校、機構保持聯絡；十、在社區內獲得各項支援及 儘可能提供支援性服務的訊息；十一、為校內教師、行政人員及家長設計 並協調或提供特殊學生教育需要的在職訓練。

王振德（1998）指出資源班教師的職責為：一、研擬資源班實施計劃、

行事曆；二、接受特殊學生的轉介與診斷鑑定；三、建立學生學習記錄及 個案資料；四、安排學生分組及課表；五、編擬個別化教育計畫；六、教 材重編或修改、教具製作；七、直接教導學生有關學業、基本學習技巧、

生活或社會技能等；八、實施教學評量；九、與普通班教師溝通特殊學生 的學業及行為問題，並提供諮詢；十、特殊學生的生涯輔導、追蹤輔導；

十一、宣導資源教室的重要和實施概況；十二、與特殊學生家長聯繫，實 施親職教育並提供諮詢；十三、評鑑檢討資源班實施績效。

張素貞(2003)探討國民小學資源班教師應具備之專業知能包括：一、

一般專業知能；二、調整課程與實務知能；三、實施個別化教學知能；四、

具備診斷與多元評量之知能；五、能與普通班教師、專業人員合作並擔任 支援服務之知能；六、經營與管理之知能；七、環境規劃與資源運用之知 能；八、具備與家長溝通並擔任諮詢服務之知能；九、個案評估與研究之 知能；十、具備專業責任與專業倫理。

劉彩香（2003）以國小資源班教師為調查對象，結果顯示專業知能中 最應重視「專業知識的學習」與「專業精神與態度的培養」。

賴盈如（2004）自編「國小不分類身心障礙資源班教師專業知能問卷」， 問卷將資源班教師專業能力分為融合教育方面、與專業團隊溝通合作方面、

親師合作方面、轉介鑑定安置方面、個別化教育計劃方面、教材編選方面、

教學與評量方面、班級經營管理方面、提供普通班支援方面共九個層面五 十五個項目。

朱盈潔（2007）以台北縣中小學資源班教師為對象，發現專業成長的 內涵必須包含「教育專業知能」、「教師一般知能」及「教育專業精神」。

三、啟智班教師

何華國(1989)探討啟智教育教師所需之特質與專業能力，列出七十四 項專業能力項目，其中排序在前十五項的專業能力計有：一、能了解學生 的身心發展；二、能產生良好學習結果之安排與決策；三、能有效地運用 行為改變技術；四、能使用重要的教育診斷工具；五、對教學能力較弱的 領域，能尋求進修的機會；六、能建立學生的個案資料；七、能處理學生 之行為問題；八、能忍受工作的壓力；九、能對學生實施生活教育；十、

能爭取校內人員對啟智教育的支持；十一、'能運用多方面的鼓勵措施以激 發學生的反應；十二、能在班級中對個別學生做有效的教學輔導；十三、

能激發並維持學生學習的活動與興趣；十四、能防範學生之問題的發生；

十五、能有效實施教室管理。

黃國榮(1991)針對探討國民中學啟智班教師教學基本能力，研究結果 發現教師主要的教學能力，可歸納六大類：一、測驗與診斷；二、教學內 容；三、教學實施；四、學生行為管理；五、設計與管理教學環境；六、

評鑑程序。

蔡光仁(1996)針對調查國小啟智班教師之專業能力，並將專業能力分 為一般特教知識、課程設計、教學策略、評量診斷、行為輔導、親職教育、

溝通協調等七個層面三十三項專業能力。

四、視聽障教育教師

Spungin（1977）認為視障教育教師應具備：一、具有視障者正常及 非正常發展型態之知識；二、能使用許多非正式和正式的程序，去評量視 覺障礙的學生；三、能為視障者選擇、設計、及修正所需之課程；四、能 熟練的操作視障教育所用之教育媒介與設備；五、能善用教學策略以促進 視障者之學習；六、能有效使用適合視障者個別需要的教學材料、媒介、

設備與資源；七、能針對視障者及有關人員，提供適切的諮商與輔導之服 務；八、能善用地方、州、全國性的資源，以有效的對視障者提供服務；

九、能表現出從事視障研究之知識與機會；十、能承當做為視障教育工作 者之一員的責任，並對改進視障者之服務，肯做許諾；十一、能督導並辦 理視障教育之行政工作；十二、能評鑑教學過程與各種視障教育設施的效 能。

根據美國猶他州教育部規定（Utah StateOffice of Education, [USOE], 1993），視覺障礙教育教師應具有下列八大項專業知能：一、能 瞭解人類眼睛的構造及造成視覺系統發生障礙的原因；二、瞭解有效地選 擇、改變教材之原則；三、具有改變教學環境與協助視障者克服困難的能

力；四、具有教學診斷、使用適當評量工具、及解釋各種診斷評量報告書 的能力；五、瞭解視覺損傷對視障者身心發展與就學的影響；六、能使用 正確的教學策略以符合個別需求；七、具有評估整體教學方案效能的能力；

八、具有提供視障者父母諮詢輔導的能力。

邢敏華（1999）認為啟聰班教師認為應具備的專業能力為：處理學生 問題行為的能力、公平地對待聽覺障礙學生、激發並維持學生活動與興趣 的能力、靈活運用各種教學方法的能力、配合學生的發展需求，安排教學 活動的能力、促進聽覺障礙學生獨立溝通的能力、引導學生培養積極培養 自我概念的能力、有效地實施教室管理的能力、評估學生安置及教育方案 適應的能力與評量學生的語文能力。

莊素貞、梁成一(2000)調查中小學視障教育教師專業知能之研究，將 專業知能分為「學習者特性」、「溝通與合作」、「親職教育」、「教材教法」、

「診斷評量」、「心理與行為輔導」、「教學情境的規畫與經營」、「職業訓練」、

「專業與倫理」、「哲學歷史法律」。

王天苗（2003）認為聽障教育專長的特教教師可以提供察覺聲音、分 辨聲音、分辨語音、理解表情動作、理解語句等聽覺訓練，和口腔動作、

發音訓練及語意的表達等口語訓練，以加強學生的溝通及表達能力。

整體而言，研究特教教師專業知能的部份，層面涉及廣泛，從教學到 課程設計、從師生互動到親師互動，從評量到診斷…等，隨著每個學者的 觀點會有所差異。雖因觀點不同而產生些許差異，但特教教師專業知能大 致上能有共同一致的面向，像是都提到了對於特殊教育理念及法規、課程 及教學設計能力、診斷及評量能力，並提及了合作與溝通的重要。研究者 將特教教師專業知能向度分為特教理念、課程與教學、鑑定與評量、輔導 與諮詢、合作與溝通。

第三節 特教組長專業知能及其影響因素

本節主要是探討特教組長在學校特教行政工作中，需要哪些專業知能，並探 討本研究中對特教組長專業知能研究之自變項，歸納出本研究可參考之資料。

壹、特教組長之工作職責

劉焜輝（1986）最早將特教組長的工作分為六項：1.擬訂學校特殊教育實施 計畫；2.進行特殊班級學生的個別輔導與團體輔導；3.實施特殊學生的甄別工作；

4.實施特殊教育教學活動；5.協助特殊教育班級課程安排；6.從事特殊教育的實 驗研究等。

楊文凱（1996）對特教組長的認定為：特教組長係輔導室下設的一組，其職 務與各處室均有密切關聯，也是學校特殊兒童教育委員會（目前稱為特殊教育推 行委員會）之一員，常負責傳達及協調等工作，亦是教育局特殊教育事項的主要 聯絡人，更重要的是：特教組長是校內唯一的專業特殊教育行政人員。

黃淑維（1998）對特教組的實務工作分類，則區分為「公文處理」：包括會 議、研習、活動、調查、補助；「校內活動」：包括計畫、表格、課程、經費、

教具、實習、資源方案、同樂會；「校際活動」：包括鑑定會議、個案輔導、轉 銜服務。

劉亞媛（2008）綜合國內外文獻及參考臺北市身心障礙工作手冊之特殊教育 重點工作：組織與運作、教學與輔導、支援與服務，認為特教組長之工作愈來愈 清楚明確，服務對象不限於特殊需求學生，將全校教師、學生與家長皆納入特殊 教育服務系統中，且特教組長的各項工作皆可歸納於：1.計畫與運作；2.諮詢與 輔導；3.支援與服務三方面。

由特教組長工作職責可知，其工作內容多元廣泛，除了行政處理外，更需包 含溝通與協調一職，負責對象橫跨學生家長、行政人員及不同類型教師。

貳、特教組長專業知能之相關研究

鄒小蘭（2001b）研究整理之特教組長專業素養，在專業知能方面包含熟悉 法令與配合政策、各項計畫之擬定與執行、特殊教育預算之運用、特殊學生鑑定 與評量、申請與運用支援系統、教師進修與研習、學生個案資料管理、教師、家 長、學校間之諮詢與協調服務及辦理特殊教育宣導活動；專業精神方面除了服務 奉獻及積極態度之外，對特殊需求學生的認同、對繁雜的工作能不厭其煩、對排 斥誤解特教的教師能苦口婆心的疏導、對拒絕與漠視特教的行政人員能循循善誘 的溝通等等。

林亮伯（2002）對特教組長專業知能提出以下幾點看法，認為國小特教組長 需具備法令運作、行政管理、經費編列與設備規劃、師資整合與鼓勵研究、具有 課程規劃與教學的能力、IEP 的制訂協調與落實還有其他方面等七個面向的能 力。

鄭博仁（2007）將特教組長應具備的專業知能分為教育行政專長、特教背景、

行政經驗、職後進修及訓練、統籌活動的能力、溝通協調的能力及危機處理能力 等七項。

謝靜苹（2008）認為由特教組長的工作內容可知，特教組長應具備特殊教育 的知識與技能，並透過專業領導，以達成特教理念與政策。特教組長應該熟知特 殊教育相關法規、特殊需求學生的特性，並具有診斷及鑑定的能力，還應提供一 般教師、家長特殊教育諮詢服務。

有關特教組長專業知能或專業素養之文獻，是從工作內容去界定特教組長應 具備的項目，也就是說，以其本身為行政人員的專業知能，加上對於服務對象為 特殊教育學生及其相關人士的所需具備之特教專業知能，歸納出各項特教組長應 具備的專業能力。

參、學校環境背景因素研究

一、學校班級總數

學校班級總數是了解特教組長所處環境條件之一，例如：學校班級數少 的學校，在行政組織及處理特教組長業務方面就與學校班級數多的學校有明 顯的不同。依據「桃園市國民小學行政組織表」，將其行政組織與規劃分為 12班以下、13至24班、25至54班及55班以上，本研究對象為桃園市國小教師，

故將變項依照上述行政組織表做設定。

沈翠蓮（1994）的研究結果發現，13-24班規模的教師對於專業知能需 求上顯著優於49班以上者。但也有研究顯示學校規模並未造成顯著差異（游 文彬，2005；趙春旺，2005）。

二、特殊教育班級類型

依桃園市於103學年度於特殊教育通報網所登載之特殊教育班級類型分 別為：「智障（集中式）」、「不分類（身障類資源班）」、「不分類巡迴輔導班」、

「巡迴輔導（在家教育）、「聽障(集中式)」、「聽障巡迴輔導班」、「一般智能 資優資源班」。對於學校特教組長而言，學校特教班級類型越多，則所需協 助提供行政支持也多。在本研究中將特教班級類型區分為：（1）身心障礙類 班：啟智班、不分類資源班、巡迴輔導；（2）資賦優異類班：一般智能、學 術性向及藝術才能。

李一飛（2001）研究指出學校有無設有特教班級之學校行政人員對於特 殊教育法令、行政組織、特教理念、行政配合、課程教學、經費、師資與進 修等態度均有顯著不同，設置有特教班級者行政人員表現態度愈正向。

肆、國小教師個人背景變項分析

以下針對特教組長工作之相關研究，歸納出提供本研究參考之內容。本研究

將背景變項設定為「類別」、「性別」、「年齡」、「學歷」、「任教年資」、

「擔任行政職經驗」。

一、類別

李一飛（2001）研究結果顯示不同特教背景學校行政人員對於特殊教育 法令、行政組織、特教理念、行政配合、課程教學、經費設備、師資與進修 等需求均有顯著不同。黃延圳（2005）和趙春旺（2005）的研究亦發現在不 同的專業背景下，表現在特殊教育知能的需求現況表現中則有顯著差異。

林國基（2007）研究結果顯示國民中學普通班教師的特教知能及態度上，

不同「特殊教育專業背景」的普通班教師在特教知能上並無差異。

本研究以「類別」此項度代表國小教師不同的專業背景，並依此劃分普 通班級教師及特殊教育班級教師兩項。

二、性別

劉彩香（2003）研究結果顯示，性別不同的資源班教師對於專業知能的 重要程度而言，不因性別不同而有顯著差異情形。馮淑惠（2004）的研究同 樣指出，不同性別的資源班教師對於專業知能重要程度的評定並不會因性別 不同而有差異。黃延圳（2005）研究結果在國小普通班教師對特教專業知能 需求上也顯示未因性別不同而有差異情形。但陳靜婉（2001）、趙春旺（2005）

研究結果則顯示，男性教師在專業成長或特教知能現況表現上，顯著高於女 性。

三、年齡

劉彩香（2004）研究指出，不同年齡的資源班教師對於專業知能的評定 上並無差異；蔡志聰(2013)研究結果顯示年齡對學校行政人員之特教專業知 能需求並無差異；黃延圳（2005）和林國基（2007）研究結果指出不同年齡

對於普通班教師在特教知能及對特教的態度上並無差異。但趙春旺（2005）

調查研究國小普通班教師則會因為年齡差異而在特教知能現況上則有差異 情形存在。

四、學歷

劉彩香（2003）及馮淑惠（2004）均指出，不同特教的資源班教師對於 專業知能的重要程度和具備程度方面，並不會因為學歷的不同而有差異。張 素貞（2004）研究結果亦指出，不同學歷之資源班教師在專業知能重要程度 的評定未達顯著差異。

黃珮瑜（2001）在研究不同學歷教師的「專業知能」、「專業成長」、

「專業組織」方面知覺程度沒有顯著差異；但是另外在「專業倫理規範」、

「專業自主」以及「整體專業角色知覺」上，則有差異情形。劉佐鳳(2011) 研究結果指出，特教相關博碩士進修之特教組長，對於「鑑定與課程」安排 的專業知能需求上，顯著高於學士畢業且目前無進修情形者。

五、任教年資

年資的深淺代表一位教師的資歷多寡，也因而累積不同經驗。

黃珮瑜（2001）研究不同服務年資教師在在「專業知能」上服務年資「31 年以上」、「21-30年」、及「11-20年」教師需求程度高於「未滿5年」教 師，而在「專業服務態度」上則顯示「21-30年」教師需求程度高於「未滿5 年」。

劉彩香（2003）的研究顯示：不同教學年資的資源班教師對需求重要程 度評定上，在「教師權責與倫理」、「組織運作與法規」兩個層面上達到顯 著差異。

馮淑惠（2004）、賴盈如（2004）的研究結果均顯示，資源班教師的專 業知能之需求程度並沒有因教學年資不同而有所差異。游文彬（2006）、林 國基（2007）對於普通班教師調查特殊教育專業知能亦在教學年資上未有差

異情形產生；蔡志聰(2013)調查學校行政人員之特教專業知能研究不因年資 不同而有所差異。

六、擔任行政職經驗

蔡樂生（2007）研究顯示國民中、小學學校行政人員對於一般學校辦理 特殊教育的理念需求傾向，學校行政人員會因性別、工作年資、特殊教育背 景、地區及教育階段而在特殊教育的理念需求上表現有所不同。而張素貞

（2004）、賴盈如（2004）的研究結果均顯示，不同背景之教師對於資源班 教師對於專業知能重要程度的看法無異。故研究者想了解在不同的擔任行政 職經驗下，其對專業知能是否有差異情形存在。

以解釋國小教師對於特教組長專業知能需求重要程度認知之關係，並利未來欲擔 任特教組長一職者做為參考。

第三章 研究設計與實施

本章研究方法之內容分為四節，依序說明本研究之研究架構、研究對象、

研究工具、實施程序以及資料處理。

第一節 研究架構

本研究採問卷調查法，透過相關文獻分析修改問卷，擬定本研究之架構，

如圖 3-1 所示：

圖 3-1 研究架構圖

本研究藉由自編之「國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知問卷」

為研究工具，瞭解目前國小教師對特教組長專業知能之情形；進一步分析不同 背景變項之國小教師對特教組長專業知能的差異性及相關。本研究中以國小教 師的類別、性別、年齡、學歷、任教年資、行政職務、學校班級總數、特殊教 育班級類別為自變項，以特教理念與執行、課程與教學、行政管理與支持為依 變項。

桃園市國小教師特教組 長專業知能需求重要程

度認知 1.特教理念與執行 2.課程與教學

3.行政管理與支持 學校背景變項

1.學校班級總數 2.特殊教育班級類別

個人背景變項 1.類別

2.性別 3.年齡 4.學歷 5.任教年資 6.行政職務

第二節 研究對象

本研究計畫之目的為瞭解桃園市國小教師對於特教組長專業知能之需求重 要程度認知，依此目的，擬定研究樣本為國小教師，並分為普通班教師及特教班 教師。

壹、研究母群

本研究之國小教師係指擔任桃園市公立國小教師且校內設有特教組長者，

並分為普通班教師及特教班教師，普通班教師是指在校內擔任普通班級教師，

包含兼行政、導師及科任教師；特教班教師是指在校內擔任集中式特教班、不 分類資源班以及巡迴輔導班教師者。

貳、抽樣設計

本研究對象係以桃園市公立國民小學的特教班與普通班教師為抽樣範圍。

實施預試時，自桃園市抽取公立國小特教班教師與普通班教師共 55 位作為樣本，

正式問卷發放前，首先將母群中預試對象刪除，抽樣方式是先採立意取樣抽取 學校設有特教組長者，接著採比例分層抽樣(王文科，1999)，依桃園市設有特 教組長之特殊教育班級類型數量，可分為：設置 2 種特殊教育班級類型者(共 11 所學校)以及設置 3 種特殊教育班級類型以上者(共 21 所學校)；為兼顧不同 種類及不同班級類型教師意見，在設置 2 種類型者抽取 3 位普通班教師及 3 位 特教班教師，設置 3 種類型以上者抽取 6 位普通班教師及 6 位特教班教師。

正式問卷發放回收如下表3-1，正式問卷共發出318份，回收271份，回收率為85

％，檢查後扣除資料填答不全者7份，合計有效樣本262份，可用率為97％，正式 研究樣本學校名冊詳如附錄一。

表 3-1

正式問卷發放回收 (n=262) 特殊教育

班級類型

學校總數 總共發放 回收份數 回收率 可用份數/率

2種 11 普師33 28 85% 26/93 特師33 27 82% 24/89 3種(含)以上 21 普師126 108 85% 104/96

特師126 110 87% 108/98

參、有效樣本基本資料

問卷回收整理並經過統計分析後，正式問卷有效樣本之基本資料如表3-2。

其背景變項在年齡項目中，「50歲以上」未達10人以上，故將此組併入「40~49 歲」，改列組別為「40歲以上」。

在正確的問卷樣本中，參與本研究共有262位教師，並將研究樣本的背景變 項分為學校班級總數、特殊教育班級類型、教師類別、性別、年齡、學歷、任教 年資、擔任行政職經驗。

一、學校班級總數

依據桃園市國民小學行政組織表，本研究將全校班級總數分為 24 班以下、

25~54 班及 55 班以上三個組別。在參與本研究的國小教師所在學校中，全校 班級總數在 24 班以下者有 18 人(佔 6.9％)；全校班級總數在 25~54 班者有 167 人(佔 63.7％)；全校班級總數在 55 班以上者有 77 人(佔 29.4％)，顯示 參與本研究的國小教師所在學校中以 25~54 班者較多。

二、特殊教育班級類型

本研究將特殊教育班級類型分為兩種及三種(含)以上兩個組別。在參與 本研究的國小教師所在學校中，具有兩種特殊教育班級類型者為 50 人(佔 19.1％)；具有三種(含)以上特殊教育班級類型者為 212 人(佔 80.9％)，顯 示參與本研究的國小教師所在學校中以三種(含)以上特殊教育班級類型者 較多，佔總樣本近八成。

三、教師類別

參與本研究的國小教師中，普通班級教師人數為 130 人(佔 49.6％)；特 教班級教師人數為 132 人(佔 50.4％)，顯示參與本研究的國小教師類別數量 相近。

四、性別

參與本研究的國小教師中，男性的國小教師有 54 人(佔 20.6％)；女性 的國小教師有 208 人(佔 79.4％)，顯示參與本研究的國小教師以女性較多。

五、年齡

本研究將國小教師年齡分為「29歲以下」、「30~39歲」、「40~49歲」及「50 歲以上」四個組別，其中因「50歲以上」未達10人以上，故將此組併入「40~49 歲」，改列組別為「40歲以上」。在參與本研究的國小教師中，29歲以下為68 人(佔26.0％)；30~39歲為133人(佔50.8％)；40歲以上為61人(佔23.2％)，

顯示參與本研究的國小教師年齡分佈以30~39歲較多。

六、學歷

參與本研究的國小教師中，碩士以上者為131人(佔50％)；學士者為131 人(佔50％)，顯示參與本研究的國小教師一半為碩士以上者，一半為學士畢

業者。

七、任教年資

參與本研究的國小教師中，任教年資5年以下者為86人(佔32.8％)；6~10 年者為61人(佔23.3％)；11~15年者為75人(佔28.6％)；16~20年者為25人(佔 9.6％)；21年以上者為15人(佔5.7％)，顯示參與本研究的國小教師約有五成 六為10年以下年資較淺之國小教師，四成四左右的國小教師具備10年以上的 任教年資。

八、擔任行政職經驗

參與本研究的國小教師中，有擔任行政職經驗者為92人(佔35.1％)；未擔 任行政職經驗者為170人(佔64.9％)，顯示參與本研究的國小教師大部分為未 曾擔任過行政職。

表 3-2

正式問卷有效樣本之基本資料 (n=262)

背景變項 組別 人數 百分比

1.學校班級總數 (1)24班以下 (2)25~54班 (3)55班以上

18 167

77

6.9 63.7 29.4 2.特殊教育班級類

型

(1)兩種

(2)三種(含)以上

50 212

19.1 80.9 3.教師類別 (1)普通班級教師

(2)特教班級教師

130 132

49.6 50.4 4.性別 (1)男性

(2)女性

54 208

20.6 79.4 5.年齡 (1)29歲以下

(2)30~39歲 (3)40~以上

68 133

61

26.0 50.8 23.2 6.學歷 (1)碩士以上

(2)學士

131 131

50.0 50.0 7.任教年資 (1)5年以下

(2)6~10年 (3)11~15年 (4)16~20年 (5)21年以上

86 61 75 25 15

32.8 23.3 28.6 9.6 5.7 8.擔任行政職經驗 (1)有

(2)沒有

92 170

25.1 64.9

第三節 研究工具

本研究採問卷調查法，研究工具採用自編之「國小教師對特教組長專業知能 需求重要程度認知問卷」，茲說明如下：

壹、問卷內容

本研究之調查問卷主要分為兩部分，第一部分為基本資料、第二部分為國 小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知量表。玆分述如下：

一、個人背景

(一)類別：(1)普通班教師(含兼行政、導師及科任教師) (2)特教班教師(含資源班、特教班及巡迴輔導班) (二)性別：(1)男(2)女

(三)年齡：(1)29 歲以下(2)30~39 歲(3)40~49 歲(4)50 歲以上 (四)學歷：(1)碩士以上(含研究所四十學分班)(2)學士(含專科) (五)任教年資：(1)5 年以下(2)6~10 年(3)10~15 年(4)15~20 年(5)21 年

以上

(六)是否曾經擔任校內行政職務：(1)是(2)否 二、學校背景

(一)學校班級總數：(1)普通班教師(含兼行政、導師及科任教師) (2)特教班教師(含資源班、特教班及巡迴輔導班) (二)特殊教育班級設置情形(可複選)：(1)啟智班（集中式特教班）

(2)不分類身心障礙資源班 (3)不分類巡迴輔導班 (4)一般才能資優班 (5)學術性向資優班 (6)藝術才能資優班 三、國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知量表

本研究採用研究者自編之國小教師對特教組長專業知能需求重要 程度認知問卷，分別以五點量表方式，讓研究參與者表達對該問題之看 法，問卷內容共計 31 題。

貳、問卷填答與計分方式

問卷的第一部份為「學校資料」，第 1 題為開放式填答學校班級總數，第 2 題為選填設有之特殊教育班級類型。

問卷第二部分為「基本資料」，1-7 題皆為單選題，讓研究參與者依實際情 形勾選適當的選項。

問卷的第三部份為「國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知量表」， 研究者參考相關文獻後自編問卷，並採用 Likert 五等量表方式填答。由「非 常重要」、「重要」、「普通」、「不重要」及「非常不重要」，分別給予 5 分、4 分、3 分、2 分及 1 分。

參、編製過程及依據

一、擬定問卷初稿

本研究使用之「國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知問卷」初 稿係研究者參酌相關文獻、法令規定及對特教組長工作相關研究，針對本研 究之研究目的與研究問題編製而成，詳如附錄二。

二、專家評鑑

問卷初稿編製完成後，與三位學者與兩位教育行政人員或教育實務人員，

就各層面所含之題項及文字敘述進行內容檢核。邀請之專家學者參與評鑑問 卷名冊如表 3-3 所示：

表 3-3

專家學者參與評鑑問卷名冊

編號 姓名 服務單位／職稱

A 劉明松 國立台東大學特殊教育學系副教授兼系主任 B 魏俊華 國立台東大學特殊教育學系教授

C 陳志軒 國立台東大學特殊教育學系助理教授 D 林金誼 高雄市岡山國中／特教組長（3年）

E 黃于玲 桃園市楊梅國小／特教業務承辦人（5年）

專家學者之評鑑問卷經回收後，針對所提之修正意見與相關資料整理 於附錄二，再依分析之結果進行問卷題目篩選，或依學者專家意見予以修 正後保留，同時依據專家學者所勾選之情形進行百分比統計，將適合與修 正的百分比相加，當其未達60%的題目即予以刪除。

修正後之問卷第一部份「基本資料」題數新增3題，由5題增為8題；

刪除原第二部分題目；第三部分更改為第二部份「國小教師對特教組長專 業知能需求重要程度認知」，題數原設計53題，經專家學者修正後刪除1 題，共52題，另更改3題的向度。本問卷經由專家學者意見彙整並修改題 目後（附錄三），將其修訂成本研究之預試問卷（附錄四）。

三、實施預試

先從母群抽取預試樣本，同時考量需達一定數量，本研究預試名單為103 學年度上學期在桃園市擔任國小教師者，預試階段採立意取樣自桃園市抽取5 所公立國小特教教師與普通班教師作為樣本，分別為楊梅國小、楊明國小、

內壢國小、埔頂國小、元生國小，預試問卷總計發出55份，回收後有效問卷 為49份。

四、項目分析

分析每一題項與量表總分之相關（Pearson 積差相關）及其決斷值（CR），

作為選取適當題目編製正式問卷之依據。進行方式為預試問卷回收後，計算 樣本之總分，並以總分高低排序，取得分前27 %訂為高分組，得分後27 %訂 為低分組，求出高低兩組受試者在每一題得分平均數差異的顯著性考驗，如 果題項之決斷值（critical ratio; 簡稱CR值） 達顯著水準， 則表示該題 具有鑑別度，若未達決斷值，則該題予以刪除。

預試問卷分四大向度，共52題，分析結果如下表3-4，保留決斷值達統計 顯著水準p <.05者，共37題；刪除未達統計顯著者，共15題。

表 3-4

特教知能量表之項目分析表

題號 決斷值 顯著性 取捨 題號 決斷值 顯著性 取捨 １－１ 2.291 .03 O １－２ 2.312 .13 X １－３ 4.382 .00 O １－４ 3.825 .00 Ｏ １－５ 6.743 .00 Ｏ １－６ 4.583 .00 Ｏ １－７ 3.735 .10 X １－８ 7.675 .00 Ｏ １－９ 4.000 .10 X １－１０ 4.496 .00 Ｏ １－１１ 2.219 .03 O １－１２ 3.895 .00 Ｏ １－１３ 2.309 .03 Ｏ １－１４ 4.459 .00 Ｏ １－１５ 3.825 .00 Ｏ ２－１ 4.044 .00 O ２－２ 3.781 .00 Ｏ ２－３ 4.494 .00 O ２－４ 3.571 .00 Ｏ ２－５ 3.989 .00 Ｏ ２－６ 3.273 .00 Ｏ ２－７ 3.244 .00 Ｏ ２－８ 3.623 .10 X ２－９ 5.831 .00 Ｏ ２－１０ 3.437 .00 O ２－１１ 3.928 .10 X ２－１２ 3.591 .10 X ２－１３ 6.755 .00 Ｏ ２－１４ 3.695 .00 Ｏ ３－１ 4.294 .00 Ｏ ３－２ 2.216 .13 X ３－３ 4.158 .00 Ｏ ３－４ 3.184 .00 O ３－５ 6.261 .00 Ｏ ３－６ 3.781 .10 X ３－７ 5.166 .00 Ｏ ３－８ 3.464 .00 Ｏ ３－９ 4.543 .00 Ｏ ３－１０ 3.098 .00 Ｏ ３－１１ 3.810 .00 Ｏ ３－１２ 5.491 .00 Ｏ ３－１３ 2.378 .03 Ｏ ４－１ 3.207 .10 X ４－２ 2.640 .12 X