本章以問卷調查法蒐集資料後加以分析，分下列三節呈現研究結果並進行 討論。第一節為桃園市國小教師對特教組長特教專業知能需求重要程度認知之 分析；第二節為不同背景變項之桃園市國小教師對特教組長特教專業知能需求 重要程度認知之差異情形，分述說明如下。
第一節 桃園市國小教師對特教組長專業知能需求重要程 度認知之分析
本節旨在分析桃園市國小教師對特教組長特教專業知能之需求重要程度認 知情形，以完成研究目的。在本節中並以平均數、標準差等統計方式，分析教師 在問卷中整體認知與各向度量表的填答情況。
本研究採用之「國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知量表」，由 研究者參考相關文獻後自編問卷，並採用 Likert 五等量表方式填答，以非常重 要、重要、普通、不重要與非常不重要代表5、4、3、2、1分。而各題項五點量 表中的得分結果，依平均數所採用統計學中真正上限與真正下限（林清山，2002）。 本研究問卷所得之國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知得分等級對 照表，如表4-1所示。
表 4-1
特教專業知能重要程度認知得分等級對照表
重要程度 非常不重要 不重要 普通 重要 非常重要
得分等級 極低 低 中 高 極高
平均數區間 1.49以下 1.5~2.49 2.5~3.49 3.5~4.49 4.5以上
下表4-2為桃園市國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知之統計摘 要表。由此表可知，國小教師對特教組長之專業知能需求重要程度認知平均數為 4.28分，屬於高度得分等級；各向度的專業知能需求重要程度認知平均數介於 3.98至4.39之間，由高至低依序為「行政管理與支持」（
x
=4.39）、「特教理念與執行」（
x
=4.37）、「課程與教學」（x
=3.98）。亦可知桃園市國小教師對特教組長 在「行政管理與支持」、「課程與教學」及「特教理念與執行」之評定等級為高度 得分等級並達專業知能需求重要程度認知的「重要」程度。表 4-2
國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知之統計摘要表 (n=262) 向度 專業知能需求名稱 題數 平均數 標準差 排序
1 特教理念與執行 11 4.37 .58 2 2 課程與教學 8 3.99 .74 3 3 行政管理與支持 12 4.39 .63 1
全量表 31 4.28 .56
得分最低「課程與教學」與得分前兩位「行政管理與支持」及「特教理念與 執行」之間，其得分結果有些許差距。究其原因，可能由於「課程與教學」向度 內容著重於對特殊教育學生安排適性之課程，並需要具備編制教具、教材與操作 評量工具的能力，相較於另外兩個向度強調了解特殊教育的理念並有效支持校內 特殊教育運作內容來做評比，此向度對特教組長專業知能需求程度來說顯得較為 薄弱。
壹、特教理念與執行
「特教理念與執行」向度共計11題，其結果分析如表4-3。經由下表可得知
桃園市國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知之「特教理念與執行」平
在本向度中平均數最高的題項為「10.維護特殊教育學生的權益」(
x
=4.60，sd= .65)，其次，第二高的題項為「1.熟知校內對特殊教育學生提供之班級類 型運作方式(如資源班、特教班及巡迴輔導班)」(
x
=4.57，sd= .73)。顯示特 教組長一職首重於維護特殊教育學生的權益，並透過熟知校內對特殊教育學生 之班級類型運作方式，進而協調與整合各處室對特殊教育學生的服務與資源，以達成特教組長業務的整合與推動。劉佐鳳(2011)研究結果顯示在認知層面中 最重要的特教專業知能前兩項為「了解特殊教育學生安置型態與教育方式」、
「了解特殊需求學生鑑定標準與原則」，與本研究相符。而本研究中與鑑定相 關的題項「5. 熟知市內鑑定與安置作業流程與期程」為本題項的第四高分 (
x
=4.45，sd= .80)，亦達「非常重要」程度。而在「特教理念與執行」中，平均數最低的兩個題項為「6.建立校內特殊教 育學生考試評量服務相關辦法」(
x
=4.21，sd= .80)及「7.規劃特殊教育學生校 外參訪活動」(x
=3.80，sd= .96)。顯示國小教師對於特教組長專業知能重要程 度認知上，在建立校內特殊教育學生考試評量服務相關辦法及規畫特殊教育學生 校外參訪活動需求較低。貳、課程與教學
「課程與教學」向度共計 8 題，其結果分析如表 4-4。經由下表可得知桃 園市國小教師對特教組長專業知能需求重要程度認知在「課程與教學」上得分 為 3.99 分，整體向度評定等級為「重要」。在此向度中，全部題項共 8 題之評 定等級達「重要」程度。其中「7.與相關專業人員討論特殊教育學生所需之服 務」的重要程度最高，變異性為最小者；而在「2.編製特殊教育學生所需之教 材與教具」的重要程度最低，且其變異性最大。亦即桃園市國小教師對特教組 長專業需求上認為在與相關專業人員討論學生所需服務達重要程度，但身為特 教組長本身是否需要具備編制特殊教育學生所需教材與教具的重要性就較低 且看法因人而異。
表 4-4
課程與教學各題項之統計摘要表 (n=262)
題號 題目 平均數 標準差 排序
1
特殊教育班級配課或課表編排 能力4.07 .84 3
2
編製特殊教育學生所需之教材 與教具3.68 1.07 8
3
設計特殊教育學生所需之課程3.75 1.01 7 4
操作評量工具之能力3.79 .94 6 5
評估特殊教育學生的能力現況3.97 .95 4 6
回應普通班老師對特殊教育學生的諮詢
4.23 .88 2
7
與相關專業人員討論特殊教育 學生所需之服務4.24 .83 1
8
教導特殊教育學生的教學策略3.94 1.00 5
整體
3.99
在本向度中，平均數最高的題項為「與相關專業人員討論特殊教育學生所需 之服務」(
x
=4.24，sd= .83)，第二高分的題項為「回應普通班老師對特殊教育 學生的諮詢」(x
=4.23，sd= .88)。顯示在課程與教學上，桃園市國小普通班級 教師與特教班級教師皆認為特教組長的專業知能應顯現於與能與相關專業人員 討論特殊教育學生所需之服務，且能回應普通班老師對特殊教育學生的諮詢。本 研究結果亦相似於劉亞媛（2008）針對台北市國中小特教組長調查專業成長需求，研究結果在諮詢與輔導層面的需求程度最高，其中題項也包含能與普通班老師進 行諮詢活動。
「課程與教學」中，平均數最低的兩個題項為「設計特殊教育學生所需之 課程」(
x
=3.75，sd=1.07)、「編製特殊教育學生所需之教材與教具」(x
=3.68，sd=1.01)。顯示國小教師對於特教組長專業知能的需求上，在設計特殊教育課 程及編制特殊教育學生所需的教材與教具上需求較低。
參、行政管理與支持
在本向度中，平均數最高的題項為「12.協助特教同仁解決工作上的問題」
(
x
=4.52，sd= .72)，其次，「11.正確運用特殊教育經費(如專款應專用)」(x
=4.50，sd= .77)。顯示出桃園市國小教師對於特教組長的專業知能需求上以協助特教同 仁解決工作上的問題為首要任務，並且能正確運用特殊教育的經費(如專款應專 用)。在「協助特教同仁解決工作上的問題」題項上，吳婉堃(2001)、沈翠吟(2002) 亦指特教組長一職需要具備有效的溝通及協調，才能順利解決特教同仁工作上的 問題，而此研究結果也與鄭博仁(2007)相似；而在特殊教育法中也有明訂特殊教 育經費的比例及專款應專用的做法，也與本題項「正確運用特殊教育經費(如專 款應專用)」相呼應其需求的重要性。
而在「行政管理與支持」中，平均數最低的兩個題項為「有效管理校內評 量工具」(
x
=4.27，sd= .75)、「增置特教相關圖書及視聽器材」(x
=4.16，sd= .82)。顯示對於管理校內評量工具、增置特教相關圖書及視聽器材兩項，為國小教師 對特教組長專業知能需求較低的題項。
第二節 背景變項在桃園市國小教師對特教組長專業知能 需求重要程度認知之差異情形
本節旨在瞭解背景變項在桃園市國小教師對特教組長專業知能需求重要程 度認知之差異情形，針對背景變項(學校班級總數、特殊教育班級設置類型、教 師類別、性別、年齡、學歷、任教年資、擔任學校行政經驗)，以 t 考驗和單因 子變異數分析來處理並進行事後比較，分析國小教師對特教組長在特教理念與 執行、課程與教學、行政管理與支持等三項度之間的差異情形。
壹、不同學校班級總數之國小教師對特教組長專業知能需求重要程 度認知差異情形
根據表 4-6 之不同學校班級總數之單因子變異數分析摘要表顯示，不同學 校班級總數之國小教師在「特教理念與執行」(F=3.58，p <.05)以及「課程與 教學」(F=3.20，p <.05)兩向度達顯著差異水準，顯示不同班級總數之國小教 師對於特教組長的專業知能需求重要程度認知上在特教理念與執行與課程與教 學兩部分差異性較大，經事後分析比較顯示，對於特教組長在特教理念與執行 的需求評估方面，25 -54 班的國小教師顯著高於 55 班以上的國小教師；對於 特教組長在課程與教學的需求評估方面，經費雪事後比較則無顯著差異。
趙春旺（2005）及林國基（2007）研究結果顯示學校班級總數對普通班教師 特殊教育專業知能需求無顯著差異。蔡志聰(2013)更認為，學校規模直接影響的 是學校組織人員編制多寡，並未影響到學校行政人員對特教專業知能需求程度，
故不同學校規模的行政人員在特教專業知能需求上無明顯差異。劉佐鳳(2011) 研究結果也顯示在學校班級總數上特教組長對專業知能需求而言，並未有顯著差 異。上述之研究對象分別包含普通班級教師、學校行政人員與特教組長，可見在 不同對象上學校班級總數對特殊教育專業知能並未有顯著影響。然本研究結果則
顯示對於特教組長在特教理念與執行的需求評估方面，25 -54班的國小教師顯著
不同特殊教育班級設置類別的國小教師，對特教組長專業知能需求重要程 度認知上未達顯著差異，意即對特教組長的特教專業知能需求重要程度認知並 不會因為特教班級設置類別而有明顯的不同。此結果與劉佐鳳（2011）針對特 教組長之特教專業知能調查結果相似，也與蔡志聰(2013)調查學校行政人員之 特教專業知能研究相似。
表 4-7
不同特殊教育班級設置類型之 t 考驗檢定摘要表 (n=262)
不同特殊教育班級設置類型之 t 考驗檢定摘要表 (n=262)