理解式球類教學法理論之探討

本節針對理解式球類教學法的起源與發展、教學模式、課程模式及教學評 量提出理論探討。

一、理解式球類教學法的起源與發展

1960 年代初期，英國羅浮堡大學（Loughborough University）的教授 Allen Wede,Eric Worthington,與 Stan Wigmore 等人針對國小學生或初學者，

思索與改進在學習球類運動時所需的教學方法。當時他們發現學生喜歡遊戲與 比賽，而對運動技能練習活動感到無趣，因此改變過去以技能為基礎的教學法

，期望達到樂趣化的教學。這對 Thorpe 與 Bunker 日後教學有了很深的影響。

1960 年代末期，Thorpe and Bunker 發現以技能為主的傳統教學法讓學生 對體育課程感到無趣，而發展以認知取向的教學。他們透過網球教學，採用 Worthington 的「修正式教學法」，即修改網球器材、設備及遊戲規則，讓課程 能適合學習能力較低的學生，提升學生的學習效果。這個概念改變了他們原以 運動技能取向的傳統教學，進而由認知理解的角度切入教學，透過修正與簡化 的球類比賽，讓學生能思考有關空間、時間、進攻、防守位置與擊球角度等概 念，提升學生的學習動機與興趣。教師則透過觀察來獲得線索，指導有個別需 求的學生。

1970 年代初期，Thorpe 和 Bunker 先後將此教學法擴大運用於教學上。

Thorpe,Bunker 與 Almond 於 1982 年開始推廣理解式球類教學法，1986 年提出 後，廣受從事體育專業人員與相關學術界的肯定與支持（闕月清，2008）。理解 式教學法陸續在世界各國推廣，體育教師與學者依據理解式球類教學法的理論 與原則，發展出各種相關的教學理論。理解式球類教學法之原文為 Teaching Games for Understanding（TGfU），在美國為「球類戰術教學模式（Tactical Games Approach）」，中國大陸為「領會教學法」，澳洲為「理解式球類訓練法

（ Game Sense ）」， 新 加 坡 為 「 遊 戲 比 賽 概 念 教 學 法 （ Games Concept Approach ）」， 法 國 為 「 建 構 取 向 體 育 教 學 （ Constructivist Approach Teaching in Physical Education）」（闕月清，2008）。闕月清教授於 1998 將 理解式球類教學法引進臺灣，在 2000 年正式介紹理解式球類教學法，受到國內 體育界的關注。國內首篇探討理解式球類教學法的研究是郭世德（2000），將源 自 英 國 的 “Teaching for Understanding”,“Teaching Games for Understanding”,“Tactical Approach”,and“Tactical Awareness”以「理 解式教學」翻譯之（范綱榮，2007），參考近幾年國內有多位學者從事此議題的

考理念的學習。

二、理解式球類教學模式

Bunker 與 Thorpe（1982）提出理解式球類教學法，強調以透過遊戲或比 賽中的情境，讓學生從中習得戰術意識與技能。教學從一個簡單的遊戲或比賽 開始，學生從這運動情境中學習如何進攻、防守並達成目標或得分。在活動前

，教師可針對學生的能力修改場地範圍、器材及比賽規則等，活動中學生則依 其能力積極參與。教師選擇在適當的時機介入，指導學生在活動中必須使用的 技能，當學生了解某些技能的必要性時，他們將會為了熟練技能而努力練習

（Bunker、Thorpe,1997）。1986 年 Bunker 與 Thorpe 針對理解式球類教學法提 出六個教學階段的模式，流程概念圖如圖 1 所示，各階段均加以說明及解釋：

圖 1 理解式球類教學模式

資料來源：“理解式球類教學法”。闕月清，2008，頁 27。

（一）球類比賽（game）

教師考量學生的先備經驗、年齡、體型、能力與人數等因素，配合設 備及器材的實際情況、場地大小、比賽規則而設計簡易的球類遊戲，

讓學生透過遊戲或比賽，主動探索運動的概念，並思考解決的策略與 技能，提高學習的興趣。

（二）比賽賞識（game appreciation）

在這個階段，學生認識比賽的規則與了解比賽如何進行。學生在比賽 情境中與周圍環境的互動，便開始建構他們的體育知識（Holt,Strean and Bengoechea,2002）。經由教師有系統、循序漸進的引導，並與同 儕相互討論，使學生對該項球類運動的特點、比賽規則、運動場上的 禮儀與技巧有基本的認識與了解，在真的運動情境中介紹運動概念，

學習者

做適當決定 做什麼？

如何做？

比賽賞識

理解戰術

比賽表現

技能執行 球類比賽

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引導學生提升其認知能力（廖玉光，2002）。 （三）戰術意識（tactical awareness）

Hopper（2003）指示戰術意識是指學生學習如何在未持球的情況下移 動，來選擇或執行一個持有球的適當技能。例如，在籃球比賽的過程

中，學生透過對戰術戰略的理解，了解比賽中如何進行跑位，為己隊 的進攻製造空檔，以達到進攻得分的目的。廖玉光（2002）指出，當 學生在遊戲或比賽進行一小段時間後，教師根據觀察學生所發現的問 題，與學生相互討論並思考解決的策略，協助學生對基本戰術策略的 了解、體會與運用，進而促使學生在運動情境中對於戰術戰略所需技 能產生抉擇與運用的能力。

（四）做適當決定（making appropriate decision）

Bunker 與 Thorpe（1986）指出戰術意識是學生能在比賽中做決定的 先備條件。學生對戰術戰略有了基本的了解後，繼續下一個遊戲或比 賽時，引導學生運用戰術來解決臨場複雜的情況，尤其是執行做決定 的能力。在這個階段包含兩個基本決定：「做什麼？」及「如何做？」

學生學習對「空間」與「時機」的概念認知，協助其做決定的能力。

因此不論學生資質的高低，能力的優劣，鼓勵他們各司其職、個展所 長，依自己能力做出適當的決定與適當的表現（黃志成，2004）。 （五）技能執行（skill execution）

Bunker 與 Thorpe（1997）指出當學生了解某些技能的必要性時，他們 將會為了熟練技能而努力練習。在這階段進行技能教學，最能引起學 生高度的學習動機。此時教師可依照學生的能力及個別需求，指導學 生各項基本的運動技能，而技能的練習也儘量符合真實的運動情境，

以增進學習效果。此一階段是延續前一階段「做適當決定」而來的，

如果在戰術中，其決定是錯誤的，則技巧的執行將會是失敗的。此時 ，學生必須反思前一段的決定中哪裡出錯了，然後在繼續於執行技能 上尋找最正確的執行，所以其模式中「做適當決定」與「技能執行」

是雙向互動檢討的過程（蔡宗達，2004）。 （六）比賽表現（performance）

在一連串長時間的概念融合與技巧練習後，其運動表現將是比賽中戰 術、戰略與規則而產生的附屬品。如在法式滾球賽中，隊友先將球丟 擲在目標色球的前方，此時若能達到得分目的還兼具防守功能，其他 隊友則必須視比賽現場決定是要朝前一隊友的球繼續推靠目標色球，

還是走另一條路線自行丟擲接近目標球，以達到得多分為目的。教師 在這階段扮演回饋者的角色，應該針對學生在前一階段所學習的技能 給予回饋。

課程模式是經由一個觀念架構的使用，將理論上的通則，轉成一些被建議 或提議的課程模式，每一個模式提供設計者在規劃一個課程時，會考慮到使用 某一種特別的模型。一個課程模式是為了要發展某一特定教育目標的課程而設 計，一個課程模式應該在某一特定的觀念架構下發展，同時要與有理論依據的 觀念架構一致與連貫（周宏室、潘義祥，2002）。

理解式球類課程模式是 Mitchell,Oslin 與 Griffin 於 2003 年依據理解式 球類教學模式的理論所提出的一種體育課程模式。此課程模式連貫國小與國中 階段，並敘述如何推展至幼兒園到高中的體育課程。理解式球類課程模式的中 心是戰術問題，各種不同的球類運動大多呈現出「得分」、「防止得分」、「開始 比賽」和「恢復比賽」等戰術問題。理解式球類教學課程模式理論概念的關鍵 是遷移，許多球類運動的比賽戰術問題是相似的，了解戰術問題可以協助學生 在比賽表現上發揮學習遷移的效果（闕月清，2008）。理解式球類教學課程模式 架構圖如圖 2 所示

圖 2 理解式球類教學課程模式概念架構圖 資料來源：“理解式球類教學法”。闕月清，2008，頁 62。

遊戲種類

侵入性運動 網牆性運動 打擊/守備性運動 標的性運動

學習遷移 戰術目標

得分 防止得分 開始比賽 恢復比賽

戰術問題解決

（做決定）

技能 動作

學習評量

認知、情意、技能、比賽表現

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（四）標的性運動

在Griffin,Mitchell,與Oslin（1998）的研究中，已證實球類運動比賽表 現評量工具（Game Performance Assessment Instrument,簡稱GPAI）為一個有 效的評量工具，GPAI的評量包含認知評量、技能評量、情意評量和社會評量四

（Decision making）

比賽中控球時，做出適當的決 定。

侵入性、網/牆性 打擊/守備性、標的性 技能執行

（Skill execution）

有效率的表現自己所選擇採用的

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