緒論

本章共分為七節：第一節敘述研究背景；第二節說明研究目的；第三節擬 定研究問題；第四節提出研究假設；第五節界定研究範圍與限制；第六節詳述 名詞定義；第七節說明研究的重要性，茲將各節分述如下：

第一節 研究背景

九年一貫的課程基本理念強調培養學生終身學習的能力，課程設計應以學 生為主，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，激發學生的觀察 力，並將所學技能運用於生活中，養成獨立思考的能力與習慣，有系統的研判 問題，並能有效的解決問題（教育部，2003）。十二年國民基本教育的五大理念 包含「有教無類」、「因材施教」、「適性揚才」、「多元進路」、「優質銜接」（教育 部，2010）。其最終目標在於將「有目的的教育」變成「有意義的教育」，透過 教育協助學生找到興趣、發展潛能，在對的位置上持續、快樂、自信的成長學 習（李清偉，2013）。然而，什麼樣的課程設計才能引發學生的學習興趣，讓學 生找到適合自己的運動項目，並能在活動中獲得樂趣和成就感？一個班級中有 很多學習能力不同的學生，需要什麼樣的教學法才能讓學生在相同的時間內都 能真正學習到基本能力？這個問題值得教師們深思、觀察及費心思設計。教育 改革的目的是要培養學生帶得走的基本能力，學校體育課程不再強調技能高低

，而是期望透過課程培養國民終身運動的好習慣，讓學生由體育活動中找到樂 趣、了解自我、增進人際關係，進而了解互助合作及團隊精神的重要性（洪進 益，2011），因此教學方法與學習過程是達到此目標的重要途徑。教育部在推動 十二年國民基本教育之時表示，希望教師能多運用豐富、趣味的教學策略，設 計吸引學生的教學活動，藉以提升教學品質（國家教育研究院，2014）。但在教 學現場中，普遍存在因材施教的需求，每位學生都是獨立的個體，來自不同的 生活背景，其學習準備度、學習興趣、性向、多元智能及學習情況等皆有個別 差異。自 103 年起將實施的十二年國民基本教育，為了因應學生的差異化，教 育部正積極推動差異化教學。差異化教學是針對同一班級之不同程度、學習需 求、學習方式及學習興趣的學生提供多元學習輔導方案的教學模式，體認學生 是學習的主導者，教師的角色不在傳授全部的知識，而在於用教學活動的設計 與教學資源的提供，給學生不同的學習機會，讓學生習得學習的技巧，增進學 習動機，自主學習，幫助每一位學生發揮其潛能，達到最佳的學習效果。（教育 部，2013）。

過去國內的教育向來非常重視教師的引導，然而在教學的過程中，以教師 為主體的情況下，容易造成教師只是單向將知識技能傳授給學生（蔡宗憲，

趣與教學方法的創新有很大的限制。傳統的體育教學方式較不重視學生的個別 差異，而以一致達到教學目標為主，導致部分學生的學習意願低落，甚至產生 了排斥等負面影響。體育教學是依據學生的身心發展等個別需求，安排適當的 教學情境，設計合適的教材，運用適當的教學方法，有目的、有計畫、有系統、

循序漸進的，以期達到教學目標（蔡貞雄，2001），增進學生參與運動的意願與 動機，在過程中享受運動的樂趣，進而養成終身運動的習慣。現今的課程改革，

將決定權下放給老師，讓老師有更多發揮的空間，因應學生個別需求，配合學 校體育發展特色，設計多元的活動課程，運用妥善的教學方法，提升體育教學 效能。

體育教學方法種類十分多元，諸多創新的教學方法不斷推陳出新，每一種 教學法各有其特色及優缺點，何種教學法適合自己任課的班級，並沒有一定的 答案，只能視教師自己對課程的期望、教學經驗、學生基本能力及個別需求等 方面而定。但授課教師的個人專長、課程決定、教學方式及學校現有的場地設 備乃是教學的重要影響因素。任何一種運動項目，都需要透過練習方能學會基 本的動作技能，而動作技能的學習是需要長時間的，學童在享受運動的樂趣和 比賽的刺激之前，往往會先經歷呆版的基本動作課程與無法達成比賽企圖的失 落感（隋立言，2006）。

接觸了 Mosston 教學光譜及理解式球類教學法後發現，教師們最常使用的 教學形式為命令式及練習式兩種，這兩式的決定權皆在授課教師上，學生無決 定權，而包含式雖然是以教師為主的再製式教學形式，但卻是能讓學生做最多 決定的教學法，教師在設計課程活動時，能依學生的個別差異來決定活動內容 的難易度，並且讓學生依自己的能力選擇練習的項目，這教學法對學生而言較 易帶來成就感，甚至勇於嘗試高難度挑戰；對教師而言較易達到預期的目標及 學習成效。這樣的教學法似乎與十二年國民教育推動差異化教學不謀而合，期 望教師考量學生個別差異，透過有趣的課程活動設計，提升教學品質，也讓學 生享受活動的樂趣。

九年一貫的課程基本理念在於期望培養學生獨立思考與解決問題的能力，

然而理解式球類教學法也具備了相同的期望。理解式球類教學是經由教師引導 學生理解運動概念與技能發展的連結，鼓勵學生解決比賽中戰術的問題（闕月 清，2008）。但其教學重點在於教師以學生的先備知識為基礎，設計簡易的球類 遊戲，讓學生主動探索運動的概念。此教學法強調從遊戲或比賽的情境學習當 中的戰術意識與技能，不同於以往偏重技能的教學。理解式球類教學法是讓學 生透過類似真實比賽情境，了解如何將運動技能與戰術連結，學習者透過與同 儕溝通合作，共同思考與解決問題。學習者除了可從情境中獲得樂趣，進而可 了解本身欠缺的運動技能，並從活動中提高學習興趣（范綱榮，2007）。近幾年 不少學者對於理解式球類教學法及 Mosston 教學光譜之教學形式有深入的探討

，但不同的教學形式融合後，對於學生之學習效果為何，似乎可再進一步了解

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。本研究欲探討 Mosston 教學光譜之包含式教學融入理解式球類教學法對於國 小學生在法式滾球運動之學習成效，讓體育教師在日後實施滾球教學時作為選 擇的參考，因此有探討的必要性。

國小體育教師在教學項目的選擇，多以球類、田徑、遊戲、體操、水上運 動居多。根據葉憲清（1998）研究指出，在各級學校、不同年齡層的學生，最 偏愛的項目亦是球類運動，除了它有獨特的魅力以外，還可以鍛鍊學生手眼協 調的能力、敏捷性及團隊合作的精神。球類運動多是團體運動項目，比起個人 單項運動來的有趣，它一直是社會風行的運動，也較易成為終身運動。而研究 者選擇法式滾球運動為研究主題，乃基於它是一種不受身材、性別、年齡等限 制而能輕易上手的運動，規則簡單易懂，服裝則以輕便為主即可。球具亦可依 運動者的手掌大小、自身所能接受的重量做適當的選擇。丟擲的方式則依個人 習慣而定，活動過程中沒有身體的碰撞，玩法也不會造成運動傷害，是一項適 合全家玩樂的休閒運動。再者女孩到了高年級第二性徵的發育較男孩早且明顯

，在體育課程中，對於技能的表現結果及參與運動的意願也普便偏低。而運動 技能水準偏低的學生也容易有「邊緣化」或「矮化」的現象（陳昭宇，2004）。 學校體育課程不再強調運動技能的高低，而是期望透過體育課程讓學生由運動 中找尋樂趣，了解自我與他人，增進人際關係（葉菁華，2008）。然而法式滾球 運動不受體型、年齡、性別的限制，適合在國小階段實施教學，是研究者選擇 滾球運動為研究項目的原因之一。雖然看似簡單，但其擲球的方式、力道與方 向的控制、對活動場地地形的觀察分析及團隊戰術的運用，都需要有相當的判 斷能力。法式滾球運動目前在國內仍持續推動著，但它的特殊性與價值，值得 在各層級學校、社區實施與發展。

教育改革的最終目標是培養學生「帶得走的能力」，體育領域的指標中亦期 望學生透過體育課程培養基本技能及將「人與人、社會、文化互動」應用在生 活情境中，進而將體育運動列為終身的活動，關心體育、熱愛運動。配合研究 者自身的球類專長、學校體育發展特色－法式滾球運動，選擇國小五年級學生 為研究對象，希望能將研究結果提供有興趣及有志提升體育教學的教師參考。

第二節 研究目的

，對於國小五年級學生，施以 12 節課的法式滾球教學的實驗，探討其教學成效

。本研究的目的如下：

一、比較國小五年級學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，其認知 發展的差異情形。

二、比較國小五年級學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，其客觀 技能的差異情形。

技能的差異情形。

四、比較國小五年級學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，其比賽 表現的差異情形。

五、探討國小五年級學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，學生在 認知發展、情意態度、技能學習與比賽表現學習成效的知覺情形。

五、探討國小五年級學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，學生在 認知發展、情意態度、技能學習與比賽表現學習成效的知覺情形。