Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法對

一、學生在教學前後認知發展的差異情形

本研究在進行 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法前後，以「法式 滾球認知發展評量卷」來評量研究參與學生的認知發展學習成效，對男生及女 生的前後測成績，進行相依樣本 t 考驗，分析學生在 Mosston 包含式教學融入 理解式球類教學前後認知發展的差異情形，表 19 研究參與學生在教學前後認知 發展評量的t 考驗摘要表。

表 19

研究參與學生在教學前後認知發展評量的t 考驗摘要表

階段 性別 人數 平均數 標準差 t 值 p 值 前測 全班 18 56.11 15.20 -3.24* .001 後測 67.50 17.17

前測 男生 9 58.33 15.41 -4.02* .004 後測 70.56 18.62

前測 女生 9 53.89 15.57 -3.03* .016 後測 64.44 16.09

*p＜.05

由表 19 的結果顯示，全班、男生和女生在教學前後，認知發展評量成績差 異均達顯著水準（t=-3.24、t=-4.02、t=-3.03，p＜.05），後測平均數皆高於 前測平均數。可見學生在參與 Mosston 包含式教學法融入理解式球類教學法後 的認知發展成績有顯著的不同，亦即表示學生在法式滾球認知發展方面有明顯

式球類教學法的范綱榮（2007）、鄭永杰（2009）、尤國津（2010）及國外之理 解式球類教學法侵入性運動相關研究者 Turner（1996）以及 Nevett, Rovengo, and Babiarz（2001）等研究結果相符。葉菁華、范綱榮、鄭永杰、Turner 和 Nevett, Rovengo, and Babiarz 之研究對象為高年級學生，尤國津的研究對象 為四年級學生且教學實驗時間皆達八節課以上，學生在認知發展前測與後測成 績皆有顯著差異。

二、不同性別間之學生認知發展學習成效的差異情形

在探討 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法，對不同性別間之學生 在法式滾球教學認知發展學習成效的影響之前，以迴歸係數同質性考驗男生和 女生在教學前的認知發展是否具同質性，若符合迴歸係數同質性之假設，則以 認知發展後測進行共變數分析，所得結果如表 20 不同性別間之學生認知發展前 測迴歸係數同質性考驗摘要表及表 21 不同性別間之學生認知發展後測共變數分 析摘要表所示。

表 20

不同性別間之學生認知發展前測迴歸係數同質性考驗摘要表 變異來源 離均差

平方和 自由度 平均

平方和 F 值 p 值 迴歸係數

同質性 12.50 1 12.50 .052 .822 誤差 3811.11 16 238.19

總和 3823.61 17

＊p＜.05 表 21

不同性別間之學生認知發展後測共變數分析摘要表 變異來源 離均差

平方和 自由度 平均

平方和 F 值 p 值 組間 355.56 1 355.56 1.38 .237 組內 4122.22 16 257.64

總和 4477.78 17 238.19

＊p＜.05

由表 20 結果顯示，將男生和女生的認知發展前測成績以迴歸係數同質性考 驗結果，其 F 值未達顯著差異（F＝.052，p＞.05），未違反迴歸係數同質性考 驗之假設，因此直接以男生和女生的認知發展後測成績進行共變數分析，結果 如表 21 所示，不同性別間之學生的認知發展後測成績未達顯著差異（F＝1.38

，p＞.05）。亦即表示在實施 Mosston 包含式教學融入理解式法式滾球教學後，

男生和女生之間的認知發展學習成效是沒有差異性的。此結果與國內 Mosston

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包含式教學相關研究的葉菁華（2008）和洪進益（2011）及研究理解式球類教 學法的范綱榮（2007）、鄭永杰（2009）和尤國津（2010）等相關研究中，葉菁 華、范綱榮、鄭永杰等研究對象為高年級，洪進益及尤國津的研對象為中年級，

研究時間皆達四週八節課以上，在不同性別間之學生在認知發展前測與後測成 績有顯著差異，與本研究結果相同。而陳美卿（2006）的研究對象為五年級，

研究時間為六節課，不論在男生或女生的認知發展學習成效上並無顯著差異。

Bloom 將認知領域分為六個層次，依序是知識、理解、應用、分析、綜合、評 鑑。由對知識提取到記憶，需要時間，經過知識的記憶與理解後，學會應用在 動作技巧上，更需要一段長時間的學習，而陳美卿（2006）的研究時間僅六節 課，班級學生卻存在著個別差異，要全班學生都能在六節課中記住羽球反手發 短球的基本理論，透過大腦記憶與理解後，將規則理論與動作連結似乎稍嫌不 足。

由上述的分析結果顯示，全班、男生和女生在教學前後認知發展成績差異 均達顯著水準，不同性別間之學生的認知發展學習成效無差異性。林清和

（1996）在「運動學習程式學」一書中提到，動作學習者須從練習中來學習動 作技能，如 Fitts、Posner 的三階段模式：認知階段→組合階段（想）→自動 階段（獨立）。在認知階段，初學者會完全不自覺的對正在做的事，投入高度的 專心，在開始的階段，學生專注於獲得此項技巧的概念。接著進入組合階段時

，則將概念與動作技巧連結，經過不斷的練習，以達到動作的熟練與流暢。故 研究者認為，無論是中年級或高年級的男生或女生經過四週八節課以上的學習 時間，在認知發展學習成效上會有顯著的進步。所以本研究六週 12 節課的 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法對國小五年級學生，在法式滾球認 知發展學習上是有幫助的，而且男女生的學習成效是一樣的。

三、本節小結

本研究以「法式滾球認知發展評量卷」來評量研究參與學生的認知發展學 習成效，以相關知識評量男女生在經過六週 12 節課 Mosston 包含式教學融入理 解式球類教學實驗後的認知發展學習表現。由上述的分析結果顯示，全班、男 生和女生在教學前後認知發展成績差異均達顯著水準，而後測的平均數高於前 測平均數成績，但男生與女生間的前後測成績均未達顯著水準，表示男女生在 接受 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法後，不同性別間之學生的認知 發展學習成效無差異性。由此可了解 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學 法對國小五年級學生，在法式滾球認知發展學習上是有幫助的，而且男女生的 學習成效是一樣的。

由表 19 認知發展評量的t 考驗摘要表中的平均數及 p 值得知，全班認知發 展學習後測的平均數明顯優於前測，且有顯著的差異，此結果與研究者的假設 相符。研究者認為可能是因法式滾球運動的規則簡單易懂，將規則融入課程活 動中，讓學生容易記住。而理解式教學法強調由戰術教學再到技能學習，也因

教學後，讓學生有更多動作技能練習的時間，所以在法式滾球規則、運動安全

、相關運動技能及比賽禮儀方面，均能有顯著的進步。

第二節 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法對 學生的客觀技能學習成效

一、學生在教學前後客觀技能的差異情形

本研究在進行 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學前後，以「法式滾 球站姿目標擲準」來評量研究參與學生的客觀技能學習成效，對男生及女生的 前後測成績，進行相依樣本 t 考驗，分析學生在 Mosston 包含式教學融入理解 式球類教學前後客觀技能的差異情形，表 22 研究參與學生在教學前後客觀技能 評量的t 考驗摘要表。

表 22

研究參與學生在教學前後客觀技能評量的t 考驗摘要表

階段 性別 人數 平均數 標準差 t 值 p 值 前測 全班 18 8.00 4.37 -4.10* .001

後測 12.28 2.91

前測 男生 9 8.44 3.21 -2.65* .029

後測 11.44 2.60

前測 女生 9 7.56 5.46 -3.25* .012

後測 13.11 3.10

*p＜.05

由表 22 結果顯示，全班、男生和女生在教學前後，客觀技能評量成績差異 均達顯著水準（t=-4.10、t=-2.65、t=-3.25，p＜.05），後測平均數皆高於前 測平均數。可見學生在參與 Mosston 包含式教學法融入理解式球類教學法後的 客觀技能評量成績有顯著的不同，亦即表示學生在法式滾球客觀技能方面有明 顯的進步。此結果與國內 Mosston 包含式教學相關研究的洪進益（2011）及研 究理解式球類教學法的范綱榮（2007）、王國海（2009）等研究，學生在客觀技 能前測與後測成績有顯著的差異，此結果與本研究結果相同。與研究標的性運 動的尤國津（2010）的研究結果不同。洪進益與王國海的研究時間為八節課，

范綱榮的研究時間為十節課，尤國津的研究時間為 12 節課，雖研究時間皆達四 週八節課，但研究者發現，王國海、洪進益及范綱榮在課程的設計上，學生實 際在遊戲比賽及技能練習時間較長，尤國津的課程設計為一項比賽活動與在綜 合活動時，學生分散練習，但相較之下，學生活動時間相對較短。由此可知，

練習時間的長短會影響學生的技能學習。

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二、不同性別間之學生客觀技能學習成效的差異情形

在探討 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法對不同性別間之學生在 法式滾球教學客觀技能學習成效的影響之前，以迴歸係數同質性考驗男生和女 生在教學前的客觀技能是否具同質性，若符合迴歸係數同質性之假設，則以客 觀技能後測進行共變數分析，所得結果如表 23 不同性別間之學生客觀技能評量 迴歸係數同質性考驗摘要表及表 24 不同性別間之學生客觀技能評量共變數分析 摘要表所示。

表 23

不同性別間之學生客觀技能前測迴歸係數同質性考驗摘要表 變異來源 離均差

平方和 自由度 平均

平方和 F 值 p 值 迴歸係數

同質性 3.56 1 3.56 .178 .679 誤差 320.44 16 20.03

總和 324.00 17

＊p＜.05 表 24

不同性別間之學生客觀技能後測共變數分析摘要表 變異來源 離均差

平方和 自由度 平均

平方和 F 值 p 值 組間 12.50 1 12.50 1.525 .235 組內 131.11 16 8.19

總和 143.61 17

＊p＜.05

由表 23 結果顯示，將男生和女生的客觀技能前測成績以迴歸係數同質性考 驗結果，其 F 值未達顯著差異（F＝.178，p＞.05），未違反迴歸係數同質性考 驗之假設，因此直接以男生和女生之客觀技能後測成績進行共變數分析。由表 24 結果了解，男生和女生的客觀技能後測成績未達顯著差異（F＝1.525，

p＞.05）。表示在實施 Mosston 包含式教學融入理解式法式滾球教學後，男生和 女生之間的客觀技能學習成效是沒有差異性的，此結果與國內 Mosston 包含式 教學相關研究的洪進益（2011）及研究理解式球類教學法的范綱榮（2007）、張

p＞.05）。表示在實施 Mosston 包含式教學融入理解式法式滾球教學後，男生和 女生之間的客觀技能學習成效是沒有差異性的，此結果與國內 Mosston 包含式 教學相關研究的洪進益（2011）及研究理解式球類教學法的范綱榮（2007）、張