研究工具

第三節 研究方法

所謂「準實驗設計」乃在實驗中，運用完整的受試者團體，而非隨機將受試 者分配於實驗處理設計（王文科，2003）。由於學校行政體制影響，本研究採用 準實驗設計法，而實驗僅能應用於現有班級做實驗分組，依原班級的上課方式，

將 Mosston 包含式教學法融入理解式球類教學法，進行法式滾球教學，並於教學 前先做認知發展評量、客觀技能評量、主觀技能評量及比賽表現評量，經過六週 12 節課的實驗教學後，再同樣施以認知發展評量、客觀技能評量、主觀技能評 量評量、比賽表現。最後以該實驗班級的認知發展評量、客觀技能評量、主觀技 能評量、比賽表現的前後測成績，進行學習成效的比較。並透過學生課後訪談資 料、多重標準卡、學習心得、教師教學日誌及錄影資料來分析了解學生在接受 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法後之學生在學習上的知覺情形。

第四節 研究工具

根據本研究之目的與需要，在研究進行時實施前、後測，以探討 Mosston 包 含式教學融入理解式球類教學法對於國小五年級學生在認知發展、客觀技能、主 觀技能與比賽表現等進步情形。再透過學生訪談資料、多重標準卡、學習心得和 教學日誌分析了解學生在學習上的知覺情形。因此本研究使用的研究工具為量化 工具和質性工具，包括 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法教師教學行為 檢核表、法式滾球認知發展評量、法式滾球客觀技能評量、法式滾球主觀技能評 量、球類運動比賽表現評量工具（GPAI）、教學教案、教學日誌、學生訪談大綱

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、多重標準卡及學習心得。以上工具在本研究的準備階段，分別經由理解式球類 教學法之實務專家范老師、Mosston 包含式教學法之實務專家洪老師、法式滾球 國際裁判陳教授及兩位運動教育學者專家闕教授和鄭教授檢核，以建立專家效度

，專家資料如（附錄二）。

一、Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法教師教學行為檢核表

為使參與研究教師的教學行為符合包含式的精神及理解式球類教學法的精神 與內涵、教學計畫內容，乃參考周宏室（2005）之「 Mosston（摩斯登）體育教 學光譜的理論與應用」一書所介紹包含式教學形式的內容及特點的論述、洪進益

（2010）之「Mosston 包含式教學在國小桌球學習效果之研究」碩士後論文、范 綱榮（2007）之「理解式球類教學法教師教學行為檢核表」，而設計符合本研究 的教師教學行為檢核表（附錄三），此份檢核表於修課期間與教授共同討論，並 於試教時使用及修正。教師教學行為觀察員有二位，其中一位為澎湖縣某國中體 育教師，目前為該校的滾球隊指導教練（觀察員甲），另一位觀察員則為研究者

（觀察員乙）。在正式實施教學前，由參與研究之授課教師以非授課班級一班進 行 2 節課理解式球類教學法試教，並加以錄影，請觀察員以「包含式融入理解式 球類教學教師教學行為檢核表」進行檢核，確定本研究授課教師是否具備實施包 含式教學融入理解式球類教學法的能力。當兩位觀察員所檢核的教師教學行為信 度符合 Siedentop（1991）提出信度在.80 以上的條件時，代表授課教師能有效 實施包含式教學融入理解式球類教學法並參與進行本研究。兩位觀察員所檢核記 錄之教師行為信度為.95 與.93，兩位觀察員間平均為.94，如表 13。

表 13

研究授課教師正式實施教學前行為檢核信度摘要表

觀察員 觀察員甲 觀察員乙 平均

信度 .95 .93 .94

本研究與觀察員甲在正式實施六週 12 節 Mosston 包含式教學融入理解式球 類教學法時，於每一節課以 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法教師教學 行為檢核表檢核授課教師，確定本研究授課教師是否仍具備包含式教學融入理解 式球類教學法的能力。兩位觀察員所檢核記錄之教師行為信度為.92 與.90，兩 位觀察員間平均為.91，如表 14。

表 14

研究授課教師正式實施教學期間行為檢核信度摘要表

觀察員 觀察員甲 觀察員乙 平均

信度 .92 .90 .91

二、法式滾球認知發展評量

本測驗工具「法式滾球認知發展評量」係參考法式滾球運動規則、滾球相關 知識，因本研究對象雖曾接觸過法式滾球運動，但學習時間並不久，仍屬初學者，

進行評量測驗，配合教學計畫內容、教學目標、滾球相關資料及測驗專家之編製 方法，編寫法式滾球教學教案及法式滾球認知發展評量試題。依教學內容編製預 試試卷初稿。陳英豪和吳裕益（1997）指出要編訂一個良好的測驗工具，應具備 適切性、平衡性、有效性、客觀性、特殊性、適當的難度、良好的鑑別度、信度

、效度、公平性及非數度性等品質；其方式乃透過「難度」、「鑑別度」及「信度

」的分析。在題型選擇部份，陳則賢（1995）提到，認知題型以選擇題鑑別學生 認知能力較是非題佳。因此本認知發展評量採用選擇題的方式呈現，經由與指導 教授及法式滾球專家討論後，完成預試試題 28 題（附錄四）。以澎湖縣推廣法式 滾球之國小五年級非參與研究學生進行試卷預試，學生預試後，進行難度指數

（Item Difficulty Index,P）及鑑別度指數（Item Discrimination Index,D）

分析篩選，最後定稿成為正式認知發展試卷，編寫流程圖如圖 4 所示。

圖 4 認知發展評量試卷編寫流程圖

認知發展評量預試問卷之題目，其難度指數及鑑別度分析之計算方式如下：

（一）難度分析：

為了使測驗題目反應受測者的偵測能力達到最大，一個測驗題目的難 度指數（P）在.5 較適宜（邱皓政，2013）。難度指數計算步驟及公式 如下：

先將試卷成績高低依序排列，總人數的前 27％為高分組，總人數的後 27％為低分組，再分別將高、低分組每一題答對的百分比相加後除以 二，即可獲得該題的難度指數。

P＝（PH＋PL）/2 P：難度指數 PH：高分組答對該題的百分比 PL：低分組答對該題的百分比

依據教學內容、參考相關著作和 法式滾球規則編寫初稿

指導教授與法式滾球專家修訂初稿

預試及試題難度、鑑別度指數分析

形成正式認知發展評量試卷

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（二）鑑別度分析：

在鑑別力方面，試題的鑑別指數（D）越大，表示該題鑑別力越強，

測驗的信度越高，反之則越弱。鑑別力的計算方式是依照難度分析計 算所得到的 PH 和 PL 相減，就能得到該題的鑑別度指數（D）。其公式 如下：

D＝PH－PL D：鑑別度指數 PH：高分組答對該題的百分比 PL：低分組答對該題的百分比 題目的鑑別度指數越高越好，正的鑑別指數越高，表示該題能測出學生認知 程度的高低。根據 Ebel（1979）提出的題目鑑別能力指標，是用來判定題目是 否具有鑑別能力的指標，如表 15 所示：

表 15

Ebel 題目鑑別能力指標

鑑別指數 評定說明

.40 以上 .30~.39 .20~.29 .19 以下

很好的題目

題目可以，但可能需要修改 題目需要修改

題目不好，放棄或重寫 資料來源：“體育測量與評價（二版）”。張至滿，1995，頁 191。

（三）分析結果

本研究認知發展評量試題之難度與鑑別度，以.80＞P＞.30 且 D＞.2 為 標準，其難度與鑑別度指數符合 Ebel 題目鑑別能力指標。其中預試試 題第 1、2、6、12、13、14、15、21 題之 D <.25，題目予以刪除，第 18、19 題之 D=.29，對照 Elel 題目鑑別能力指標後須修改題目，故 與指導教授及法式滾球專家討論後修改預試試題第 18 題原題目為：比 賽中，要以何種器材丈量目標色球與滾球間的距離？（1）手掌長度（2）

直尺（3）皮尺（4）繩子。修改後之題目為：比賽中，要以何種器材丈 量近距離的目標色球與滾球？（1）一扠長（2）鐵尺（3）皮尺（4）腳 掌。修改後定為正式試題第 11 題。預試試題第 19 題原題目為：正式比 賽中，誰負責丈量？（1）我方球員（2）對方球員（3）裁判（4）無限 制對象。修改後之題目為：正式比賽中，如果遇到兩隊的球與目標色球 的距離相當時，誰負責丈量？（1）我方球員（2）對方球員（3）老師

（4）由球員先丈量，但仍無法判斷時則請裁判丈量。修改後定為正式 試題第 12 題。題目難度指數為 0.79~0.35，鑑別指數 0.64~0.29，選出 認知發展評量試題共 20 題（附錄五），每答對ㄧ題得 5 分，共 100 分。

表 16 列出預試的試題分析結果與選定後的正式試題題號。

法式滾球認知發展評量預試試題難度與鑑別度分佈表

預試 題號

高分組 答對人數

低分組 答對人數

高分組答 對百分比

低分組答 對百分比

難度 (P)

鑑別度

(D) 正式試題題號 1 10 13 0.71 0.93 0.89 -0.21 刪除 2 13 13 0.93 0.93 0.93 0.00 刪除

3 13 8 0.93 0.57 0.75 0.36 1

4 12 7 0.86 0.50 0.68 0.36 2

5 12 5 0.86 0.36 0.61 0.50 3

6 6 9 0.43 0.64 0.54 -0.21 刪除

7 11 4 0.79 0.29 0.54 0.50 4

8 8 1 0.57 0.07 0.32 0.50 5

9 12 6 0.86 0.43 0.64 0.43 6

10 8 2 0.57 0.14 0.36 0.43 7

11 13 7 0.93 0.50 0.71 0.43 8 12 10 9 0.71 0.64 0.68 0.07 刪除

13 6 0 0.43 0.00 0.21 0.43 刪除

14 13 12 0.93 0.86 0.89 0.07 刪除 15 13 11 0.93 0.79 0.86 0.14 刪除

16 7 2 0.50 0.14 0.32 0.36 9

17 9 2 0.64 0.14 0.39 0.50 10

18 9 5 0.64 0.36 0.50 0.29 11(修改後) 19 13 9 0.93 0.64 0.79 0.29 12(修改後) 20 12 7 0.86 0.50 0.68 0.36 13

21 6 1 0.43 0.07 0.25 0.36 刪除

22 12 6 0.86 0.43 0.64 0.43 14

23 9 4 0.64 0.29 0.46 0.36 15

24 8 3 0.57 0.21 0.39 0.36 16

25 8 1 0.57 0.07 0.32 0.50 17

26 10 1 0.71 0.07 0.39 0.64 18 27 10 2 0.71 0.14 0.43 0.57 19 28 13 8 0.93 0.57 0.75 0.36 20

三、法式滾球客觀技能評量

本研究是以法式滾球站姿目標擲準為評量項目，經尤國津先生同意後（附錄 六），參考尤國津(2010)法式滾球客觀技能評量之研究資料，並與專家教師討論 後編製而成本研究之法式滾球客觀技能評量工具。為考驗本研究測驗工具的信度 與效度，研究者以澎湖縣某國小五年級法式滾球隊隊員 3 位（以下簡稱少年滾球 選手），以及非參與研究班級，五年級非滾球隊學生 3 位（以下簡稱少年滾球生 手），以上兩組皆不限男女生，分別進行測驗，同時以攝錄影機完整錄下學生站

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姿目標擲準動作。研究者以少年滾球選手和少年滾球生手測驗得分之平均分數進 行獨立樣本 t 考驗，求出兩者差異達顯著水準（p＜.05），可見本測驗工具具備 構念效度。第二週再次對少年滾球選手進行重測，取得重測信度為.90，符合.80 的要求。法式滾球客觀技能測驗方法如下，並將學生成績記錄於法式滾球站姿目 標擲準得分記錄表（附錄七）。

（一）測驗設計

1.測驗場地：法式滾球場一面（碎石子材質）。

1.測驗場地：法式滾球場一面（碎石子材質）。