國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文
指導教授：陳玉枝 博士
Mosston 包含式教學融入理解式球類 教學法對國小法式滾球學習成效之研究
研 究 生：吳淑慎 撰
中 華 民 國 一三年 八 月
國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文
Mosston 包含式教學融入理解式球類 教學法對國小法式滾球學習成效之研究
研 究 生： 吳淑慎 撰 指導教授： 陳玉枝 博士
中 華 民 國 一三年 八 月
謝誌
首先誠摯的感謝指導教授玉枝老師悉心的教導，讓我得以一窺體 育教學領域的深奥與多元，老師也不時的與我討論並指點我正確的論 文寫作方向，使我在這求學的日子裡獲益匪淺，老師用心與認真的教 學態度是值得我學習的典範。謝謝口試委員月清老師及漢吾老師在論 文寫作上的指導及給予的寶貴意見，讓我的論文能更加完美與嚴謹。
謝謝與我同組的立愷、首銘、仁傑及明和，在課業上的相互支援 與鼓勵，由於大家的認真與努力，讓我們這一組能如期順利的完成學 業。
謝謝我的三位體育專家－昭彥老師、綱榮老師和進益老師。感謝 昭彥老師將法式滾球的專業知識傳授給我，並協助我完成研究工具，
還不時的關心我的論文進度，成了我論文寫作上的精神動力。感謝綱 榮同學及進益學弟提供寶貴資料及不厭其煩為我解惑，讓我的論文寫 作能順利進行。還要感謝國津老師同意將其論文中的研究工具都借我 參考。謝謝我的家人及同事，給予精神上的鼓勵及參與此次論文研究 的湖西國小五年級同學。
最後我要感謝協助我完成本論文實驗教學的參與研究教師－我的 老公文鴻及三個可愛的寶貝。因為有老公的幫忙，擔任實驗課程的指 導老師，讓我的實驗教學能如期完成；因為老公的加油打氣，讓我在 身心疲憊時，能有依靠的臂彎。謝謝我三個可愛的孩子，在這三個進 修的暑假，每天陪伴媽媽上課，還給媽媽無限多的鼓勵。
在這環境優雅又充滿溫馨的學校念書，真的很幸福。感謝一路上 協助我的老師及親朋好友，讓我能順利完成研究所的學業，讓人生又 再次留下美好的回憶。謝謝!
吳淑慎 謹誌
2014.08.01
摘 要
本研究目的在探討包含式教學融入理解式球類教學法對國小五 年級學生法式滾球的學習成效，並探討學生對學習成效的知覺情形。
研究對象為澎湖縣國小五年級學生 18 名（男生 9 位、女生 9 位），以 包含式教學融入理解式球類教學法的課程，實施 12 節法式滾球教學
，本研究以量化研究為主，兼採質性資料分析。量化資料包括認知發
展、客觀技能、主觀技能及比賽表現等前後測資料，以相依樣本 t 考
驗、獨立樣本單因子共變數分析進行統計分析；質性資料則以教學日 誌、上課過程錄影、多重標準卡、學生訪談資料及學習心得等，進行 質性資料分析。研究結果如下：（一）全班、男生、女生（ t ＝-3.24
、 t ＝-4.02、 t ＝-3.03， p ＜.05）在認知發展學習成效達顯著差異，
而不同性別間之學生在認知發展學習成效無顯著差異；（二）全班、
男生、女生（ t ＝-4.10、 t ＝-2.65、 t ＝-3.25， p ＜.05）在客觀技能 學習成效達顯著差異，而不同性別間之學生在客觀技能學習成效無顯 著差異；（三）全班、男生、女生（ t ＝-8.52、 t ＝-6.98、 t ＝-5.50
， p ＜.05）在主觀技能學習成效達顯著差異，而不同性別間之學生在 主觀技能學習成效無顯著差異；（四）全班、男生、女生（ t ＝-4.96
、 t ＝-3.43、 t ＝-3.25， p ＜.05）在比賽表現學習成效達顯著差異，
而不同性別間之學生在比賽表現學習成效則無顯著差異；（五）在包 含式教學融入理解式球類教學後，國小五年級學生對認知發展、情意 態度、技能學習及比賽表現學習成效的知覺情形，皆有明顯的進步，
喜歡包含式教學融入理解式球類教學法的上課分式，且大部分學生選 擇練習的關卡時，會從簡單的開始，進而嘗試高難度的關卡。結論：
包含式教學融入理解式球類教學法能提升國小學生的認知發展、客觀 技能、主觀技能與比賽表現，不但提升學生的學習興趣，也適合男生 和女生，注重學生的個別差異，增加上體育課的樂趣。
關鍵詞：包含式教學形式、法式滾球、學習成效、理解式球類教學法
國小法式滾球學習成效之研究
研 究 生：吳淑慎 指導教授：陳玉枝 日 期：2014.08
ii
Mosston’s Inclusion Style into Teaching Games for Understanding : Elementary School Students’ Petanque
Learning Effects
Grauate Student: Shue-Shen‚Wu Advisor: Yuh-Chih Chen‚ Ph. D.
Date: Aug.‚ 2014
Abstract
The purpose of this study was to investigate the learning effects of inclusion style into Teaching Games for Understanding among the fifth- grade students‚ and to examine the perceptual condition of students’
learning effects. The participants of this study were 18 students consisting of 9 boys and 9 girls who were in the fifth grade in elementary schools of Penghu County. Twelve lessons of Petanque teaching were conducted, and the research mainly adopted quantitative data; in addition, it also contained qualitative data. The quantitative data were collected by cognitive development test‚ objective skill‚ subjective skill and Game Performance Assessment Instrument（GPAI）, which were statistically analyzed by paired-samples t-test and one-way analysis of covariance (ANOVA), independent samples. The qualitative data were collected by teaching journals‚ videotaping‚ criteria sheets‚ information of students interview‚ and learning reflections. The results were as follows: (1) After the inclusion style into Teaching Games for Understanding Petanque teaching‚ there were significant learning effects on cognitive development test for all students (t＝-3.24，p＜.05)‚ boys (t＝-4.02，p＜.05)‚ girls (t ＝ -3.03 ， p＜ .05)‚ but the learning effects were not significantly different between both sexes on cognitive development. (2) After the inclusion style into Teaching Games for Understanding Petanque teaching‚
there were significant learning effects on objective skill test for all
students (t＝-4.10，p＜.05)‚ boys (t＝-2.65，p＜.05)‚ girls (t＝-3.25，
p＜.05)‚ but the learning effects were not significantly different between both sexes on objective skill. (3) After the inclusion style into Teaching Games for Understanding Petanque teaching‚ there were significant learning effects on subjective skill test for all students (t＝-8.52，p＜.05 )‚ boys (t＝-6.98，p＜.05)‚ girls (t＝-5.50，p＜.05)‚ but the learning effects were not significantly different between both sexes on subjective skill. (4) After the inclusion style into Teaching Games for Understanding Petanque teaching‚ there were significant learning effects on game performance for all students (t＝-4.96，p＜.05)‚ boys (t＝-3.43，p＜.05 )‚ girls (t＝-3.25，p＜.05)‚ but the learning effects were not significantly different between both sexes on game performance. (5) After the inclusion style into Teaching Games for Understanding Petanque teaching‚ the fifth- grader made obvious progress on perceptual condition of students’
learning effects on cognitive development‚ objective skill‚ subjective skill and game performance. The students liked the teaching method of the inclusion style into Teaching Games for Understanding. Besides, most of the studuents tended to challenge the easiest one first when they chose difficult levels of the exercise. After the students finished their task which was regarded as the easier one‚ they would try more difficult one. In conclusion‚ Mosston’s inclusion style into Teaching Games for Understanding could benefit the elementary school students in the cognitive development‚ objective skills ‚ subjective skills, and game performance. The approach not only enhanced students’ learning motivation but also suited both boys and girls. Additionally, it focused on the individual differences of students‚ and made students become more interested in PE class.
Keywords：inclusion style‚ Petanque‚ learning outcomes‚ Teaching
Games for Understanding
iv
目次
學位論文口試委員審定書 碩博士論文授權書
謝誌
中文摘要 ... i
英文摘要 ... ii
目次 ... iv
表次 ... vii
圖次 ... ix
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景 ... 1
第二節 研究目的 ... 3
第三節 研究問題 ... 4
第四節 研究假設 ... 4
第五節 研究範圍與限制 ... 5
第六節 名詞解釋 ... 6
第七節 研究的重要性 ... 8
第二章 文獻探討 ... 10
第一節 Mosston 包含式教學理論之探討 ... 10
第二節 包含式教學法之相關研究 ... 13
第三節 理解式球類教學法理論之探討 ... 17
第四節 理解式球類教學法之相關研究 ... 23
第五節 法式滾球運動之相關研究 ... 32
第三章 研究方法 ... 37
第一節 研究架構 ... 37
第二節 研究對象 ... 38
第三節 研究方法 ... 38
第四節 研究工具 ... 38
第五節 研究流程 ... 47
第六節 資料處理與分析 ... 49
第四章 結果與討論 ... 51
第一節 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法對 學生的認知發展學習成效 ... 51
第二節 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法對 學生的客觀技能學習成效 ... 54
第三節 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法對 學生的主觀技能學習成效 ... 56
第四節 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法對 學生的比賽表現學習成效 ... 58
第五節 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法對 學生學習成效的知覺情形 ... 61
第五章 結論與建議 ... 69
第一節 結論 ... 69
第二節 建議 ... 70
參考文獻 ... 72
中文部份 ... 72
英文部分 ... 76
附錄一 參與研究對象同意書 ... 78
vi
附錄二 專家學者資料 ... 79
附錄三 包含式教學融入理解式球類教學教師行為檢核表 ... 79
附錄四 法式滾球認知發展評量預試試題 ... 81
附錄六 法式滾球客觀技能、主觀技能及比賽表現評量工具使用同意書 .... 85
附錄七 法式滾球客觀技能站姿目標擲準測驗記錄表【前】【後】測 ... 86
附錄八 法式滾球主觀技能站姿目標擲準動作評量記錄表【前】【後】測 .. 87
附錄九 球類運動比賽表現評量記錄表 ... 88
附錄十 Mosston 包含式教學融入理解式法式滾球教學計畫總表 ... 89
附錄十一 Mosston 包含式教學融入理解式法式滾球教學教案 ... 90
附錄十二 教師教學日誌舉隅 ... 113
附錄十三 包含式（E）多重標準卡 ... 114
附錄十四 包含式（E）多重標準卡舉隅 ... 134
附錄十五 學生訪談資料舉隅 ... 135
附錄十六 法式滾球教學學生學習心得舉隅 ... 136
表次
表1 包含式教學形式時敘表……… 12
表2 國內Mosston包含式教學相關研究表……… 13
表3 國外Mosston包含式教學相關研究表……… 14
表4 包含式教學法之學習成效統計表……… 15
表5 球類運動分類表……… 21
表6 球類運動比賽表現評量工具類目定義表……… 22
表7 理解式球類教學法之侵入性運動相關研究表……… 23
表8 理解式球類教學法之網/牆性運動相關研究表……… 26
表9 理解式球類教學法之打擊/守備性運動相關研究……… 27
表10 理解式球類教學法之標的性運動相關研究表……… 28
表11 理解式球類教學法之學習成效統計表……… 29
表12 法式滾球之相關研究表……… 35
表13 研究授課教師正式實施教學前行為檢核信度摘要表……… 39
表14 研究授課教師正式實施教學前間行為檢核信度摘要表………… 39
表15 Ebel題目鑑別能力指標……… 41
表16 法式滾球認知發展預試試題難度與鑑別度分佈表……… 42
表17 法式滾球運動比賽表現評量工具類目標準說明表……… 45
表18 研究相關資料編碼……… 50
表19 研究參與學生在教學前後認知發展評量的t考驗摘要表………… 51
表20 不同性別間之學生認知發展前測迴歸係數同質性考驗摘要……… 52
表21 不同性別間之學生認知發展後測共變數分析摘要表……… 52
表22 研究參與學生在教學前後客觀技能評量的t考驗摘要表………… 54
viii
表23 不同性別間之學生客觀技能前測迴歸係數同質性考驗摘要表…… 55 表24 不同性別間之學生客觀技能後測共變數分析摘要表……… 55 表25 研究參與學生在教學前後主觀技能評量的t考驗摘要表………… 56 表26 不同性別間之學生主觀技能前測迴歸係數同質性考驗摘要表…… 57 表27 不同性別間之學生主觀技能後測共變數分析摘要表……… 57 表28 研究參與學生在教學前後比賽表現評量的t考驗摘要表……… 59 表29 不同性別間之學生比賽表現前測迴歸係數同質性考驗摘要表…… 59 表30 不同性別間之學生比賽表現後測共變數分析摘要表……… 60
圖次
圖1 理解式球類教學模式……… 18
圖2 理解式球類教學課程模式概念架構圖……… 20
圖3 研究架構圖……… 37
圖4 認知發展評量試卷編寫流程圖……… 40
圖5 法式滾球站姿目標擲準測驗圖……… 43
圖6 六週節12課教案編寫流程……… 46
圖7 研究流程圖……… 48
第一章 緒論
本章共分為七節：第一節敘述研究背景；第二節說明研究目的；第三節擬 定研究問題；第四節提出研究假設；第五節界定研究範圍與限制；第六節詳述 名詞定義；第七節說明研究的重要性，茲將各節分述如下：
第一節 研究背景
九年一貫的課程基本理念強調培養學生終身學習的能力，課程設計應以學 生為主，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，激發學生的觀察 力，並將所學技能運用於生活中，養成獨立思考的能力與習慣，有系統的研判 問題，並能有效的解決問題（教育部，2003）。十二年國民基本教育的五大理念 包含「有教無類」、「因材施教」、「適性揚才」、「多元進路」、「優質銜接」（教育 部，2010）。其最終目標在於將「有目的的教育」變成「有意義的教育」，透過 教育協助學生找到興趣、發展潛能，在對的位置上持續、快樂、自信的成長學 習（李清偉，2013）。然而，什麼樣的課程設計才能引發學生的學習興趣，讓學 生找到適合自己的運動項目，並能在活動中獲得樂趣和成就感？一個班級中有 很多學習能力不同的學生，需要什麼樣的教學法才能讓學生在相同的時間內都 能真正學習到基本能力？這個問題值得教師們深思、觀察及費心思設計。教育 改革的目的是要培養學生帶得走的基本能力，學校體育課程不再強調技能高低
，而是期望透過課程培養國民終身運動的好習慣，讓學生由體育活動中找到樂 趣、了解自我、增進人際關係，進而了解互助合作及團隊精神的重要性（洪進 益，2011），因此教學方法與學習過程是達到此目標的重要途徑。教育部在推動 十二年國民基本教育之時表示，希望教師能多運用豐富、趣味的教學策略，設 計吸引學生的教學活動，藉以提升教學品質（國家教育研究院，2014）。但在教 學現場中，普遍存在因材施教的需求，每位學生都是獨立的個體，來自不同的 生活背景，其學習準備度、學習興趣、性向、多元智能及學習情況等皆有個別 差異。自 103 年起將實施的十二年國民基本教育，為了因應學生的差異化，教 育部正積極推動差異化教學。差異化教學是針對同一班級之不同程度、學習需 求、學習方式及學習興趣的學生提供多元學習輔導方案的教學模式，體認學生 是學習的主導者，教師的角色不在傳授全部的知識，而在於用教學活動的設計 與教學資源的提供，給學生不同的學習機會，讓學生習得學習的技巧，增進學 習動機，自主學習，幫助每一位學生發揮其潛能，達到最佳的學習效果。（教育 部，2013）。
過去國內的教育向來非常重視教師的引導，然而在教學的過程中，以教師 為主體的情況下，容易造成教師只是單向將知識技能傳授給學生（蔡宗憲，
趣與教學方法的創新有很大的限制。傳統的體育教學方式較不重視學生的個別 差異，而以一致達到教學目標為主，導致部分學生的學習意願低落，甚至產生 了排斥等負面影響。體育教學是依據學生的身心發展等個別需求，安排適當的 教學情境，設計合適的教材，運用適當的教學方法，有目的、有計畫、有系統、
循序漸進的，以期達到教學目標（蔡貞雄，2001），增進學生參與運動的意願與 動機，在過程中享受運動的樂趣，進而養成終身運動的習慣。現今的課程改革，
將決定權下放給老師，讓老師有更多發揮的空間，因應學生個別需求，配合學 校體育發展特色，設計多元的活動課程，運用妥善的教學方法，提升體育教學 效能。
體育教學方法種類十分多元，諸多創新的教學方法不斷推陳出新，每一種 教學法各有其特色及優缺點，何種教學法適合自己任課的班級，並沒有一定的 答案，只能視教師自己對課程的期望、教學經驗、學生基本能力及個別需求等 方面而定。但授課教師的個人專長、課程決定、教學方式及學校現有的場地設 備乃是教學的重要影響因素。任何一種運動項目，都需要透過練習方能學會基 本的動作技能，而動作技能的學習是需要長時間的，學童在享受運動的樂趣和 比賽的刺激之前，往往會先經歷呆版的基本動作課程與無法達成比賽企圖的失 落感（隋立言，2006）。
接觸了 Mosston 教學光譜及理解式球類教學法後發現，教師們最常使用的 教學形式為命令式及練習式兩種，這兩式的決定權皆在授課教師上，學生無決 定權，而包含式雖然是以教師為主的再製式教學形式，但卻是能讓學生做最多 決定的教學法，教師在設計課程活動時，能依學生的個別差異來決定活動內容 的難易度，並且讓學生依自己的能力選擇練習的項目，這教學法對學生而言較 易帶來成就感，甚至勇於嘗試高難度挑戰；對教師而言較易達到預期的目標及 學習成效。這樣的教學法似乎與十二年國民教育推動差異化教學不謀而合，期 望教師考量學生個別差異，透過有趣的課程活動設計，提升教學品質，也讓學 生享受活動的樂趣。
九年一貫的課程基本理念在於期望培養學生獨立思考與解決問題的能力，
然而理解式球類教學法也具備了相同的期望。理解式球類教學是經由教師引導 學生理解運動概念與技能發展的連結，鼓勵學生解決比賽中戰術的問題（闕月 清，2008）。但其教學重點在於教師以學生的先備知識為基礎，設計簡易的球類 遊戲，讓學生主動探索運動的概念。此教學法強調從遊戲或比賽的情境學習當 中的戰術意識與技能，不同於以往偏重技能的教學。理解式球類教學法是讓學 生透過類似真實比賽情境，了解如何將運動技能與戰術連結，學習者透過與同 儕溝通合作，共同思考與解決問題。學習者除了可從情境中獲得樂趣，進而可 了解本身欠缺的運動技能，並從活動中提高學習興趣（范綱榮，2007）。近幾年 不少學者對於理解式球類教學法及 Mosston 教學光譜之教學形式有深入的探討
，但不同的教學形式融合後，對於學生之學習效果為何，似乎可再進一步了解
3
。本研究欲探討 Mosston 教學光譜之包含式教學融入理解式球類教學法對於國 小學生在法式滾球運動之學習成效，讓體育教師在日後實施滾球教學時作為選 擇的參考，因此有探討的必要性。
國小體育教師在教學項目的選擇，多以球類、田徑、遊戲、體操、水上運 動居多。根據葉憲清（1998）研究指出，在各級學校、不同年齡層的學生，最 偏愛的項目亦是球類運動，除了它有獨特的魅力以外，還可以鍛鍊學生手眼協 調的能力、敏捷性及團隊合作的精神。球類運動多是團體運動項目，比起個人 單項運動來的有趣，它一直是社會風行的運動，也較易成為終身運動。而研究 者選擇法式滾球運動為研究主題，乃基於它是一種不受身材、性別、年齡等限 制而能輕易上手的運動，規則簡單易懂，服裝則以輕便為主即可。球具亦可依 運動者的手掌大小、自身所能接受的重量做適當的選擇。丟擲的方式則依個人 習慣而定，活動過程中沒有身體的碰撞，玩法也不會造成運動傷害，是一項適 合全家玩樂的休閒運動。再者女孩到了高年級第二性徵的發育較男孩早且明顯
，在體育課程中，對於技能的表現結果及參與運動的意願也普便偏低。而運動 技能水準偏低的學生也容易有「邊緣化」或「矮化」的現象（陳昭宇，2004）。 學校體育課程不再強調運動技能的高低，而是期望透過體育課程讓學生由運動 中找尋樂趣，了解自我與他人，增進人際關係（葉菁華，2008）。然而法式滾球 運動不受體型、年齡、性別的限制，適合在國小階段實施教學，是研究者選擇 滾球運動為研究項目的原因之一。雖然看似簡單，但其擲球的方式、力道與方 向的控制、對活動場地地形的觀察分析及團隊戰術的運用，都需要有相當的判 斷能力。法式滾球運動目前在國內仍持續推動著，但它的特殊性與價值，值得 在各層級學校、社區實施與發展。
教育改革的最終目標是培養學生「帶得走的能力」，體育領域的指標中亦期 望學生透過體育課程培養基本技能及將「人與人、社會、文化互動」應用在生 活情境中，進而將體育運動列為終身的活動，關心體育、熱愛運動。配合研究 者自身的球類專長、學校體育發展特色－法式滾球運動，選擇國小五年級學生 為研究對象，希望能將研究結果提供有興趣及有志提升體育教學的教師參考。
第二節 研究目的
本研究旨在驗證 Mosston 教學光譜中包含式教學融入理解式球類教學法後
，對於國小五年級學生，施以 12 節課的法式滾球教學的實驗，探討其教學成效
。本研究的目的如下：
一、比較國小五年級學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，其認知 發展的差異情形。
二、比較國小五年級學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，其客觀 技能的差異情形。
技能的差異情形。
四、比較國小五年級學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，其比賽 表現的差異情形。
五、探討國小五年級學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，學生在 認知發展、情意態度、技能學習與比賽表現學習成效的知覺情形。
第三節 研究問題
依據上述研究目的，本研究的研究問題如下：
一、國小五年級全班、男生、女生、不同性別間之學生在接受包含式教學融入 理解式球類教學法後，其認知發展是否有顯著差異？
二、國小五年級全班、男生、女生、不同性別間之學生在接受包含式教學融入 理解式球類教學法後，其客觀技能是否有顯著差異？
三、國小五年級全班、男生、女生、不同性別間之學生在接受包含式教學融入 理解式球類教學法後，其主觀技能是否有顯著差異？
四、國小五年級全班、男生、女生、不同性別間之學生在接受包含式教學融入 理解式球類教學法後，其比賽表現是否有顯著差異？
五、國小五年級全班、男生、女生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後 ，學生在認知發展、情意態度、技能學習與比賽表現學習成效的知覺情形 為何？
第四節 研究假設
根據上述之研究目的、研究問題，本研究提出研究假設：
一、包含式教學融入理解式球類教學法後，對國小學生認知發展學習成效 （一）國小全班、男生、女生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，
其認知發展有顯著差異。
（二）國小不同性別間之學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，
其認知發展無顯著差異。
二、包含式教學融入理解式球類教學法後，對國小學生客觀技能學習成效 （一）國小全班、男生、女生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，
其客觀技能有顯著差異。
（二）國小不同性別間之學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，
其客觀技能無顯著差異。
三、包含式教學融入理解式球類教學法後，對國小學生主觀技能學習成效 （一）國小全班、男生、女生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，
5
其主觀技能有顯著差異。
（二）國小不同性別間之學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，
其主觀技能無顯著差異。
四、包含式教學融入理解式球類教學法後，對國小學生比賽表現學習成效 （一）國小全班、男生、女生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，
其比賽表現有顯著差異。
（二）國小不同性別間之學生在接受包含式教學融入理解式球類教學法後，
其比賽表現無顯著差異。
第五節 研究範圍與限制
本節就研究範圍與研究限制提出說明：
一、研究範圍
（一）教學形式：以 Mosston 教學光譜中的包含式教學法及 Bunker 和 Thrope（1982）提出的理解式球類教學法為基礎理論，進行教學設計 並實施教學。
（二）學習成效：分為認知發展評量、客觀技能評量、主觀技能評量、比賽 表現及知覺情形等五個領域為研究面向。
（三）研究對象：本研究對象為澎湖縣某國小五年級一個班，共 18 位學生。
（四）研究項目：本研究以適合國小五年級之法式滾球教學為教學和評量的 項目。
（五）研究時間：本研究於 102 學年度第一學期，配合國小五年級每節 40 分 鐘，每週兩節體育課，進行六週 12 節課教學，共 480 分鐘、不包含前
後測時間。
二、研究限制
（一）實驗期間學生是否會在閒暇時間練習教學內容，實在無法掌控，故在 實驗結果及後測可能會有影響。
（二） Mosston 教學光譜理論中之教學效果有五個發展面向，包括認知發展
、道德發展、情意發展、技能發展及社會發展。因本研究是選用包含 式教學融入理解式球類教學法，故選擇認知發展、客觀技能、主觀技 能及理解式球類教學法之比賽表現等面向做探討，並透過學生學習的 知覺情形，瞭解學生對包含式教學融入理解式球類教學法的接受程度 及學習情況。而在 Bunker 和 Thrope（1982）提出的理解式球類教學 法中，因未明確提到教學課程設計方法，故僅能依其理論的精神和內 涵，並參考相關研究者的研究論點及教學設計，設計本研究之教學課 程內容。
（三）本研究前後測驗所使用的評量工具採用相同的測驗，容易產生重複施
（四）本研究在對教師教學進行拍攝時，授課教師及學生可能會因攝影機的 介入影響其正常表現，所以在正式實施教學前，即在課堂上架設攝影 機，讓教師及學生先適應，以使教師與學生表現正常化，但無法確認 是否能消除其負面的影響。
（五）本研究係屬於準實驗研究法前後測設計，因此研究結果僅能推論至具 相同或類似條件的母群體；其次本研究的參與對象為澎湖縣之國小學 生，考量到區域性問題，學生的認知發展可能會有差異，如要推論其 他地區，應十分謹慎。
第六節 名詞解釋
本節將此研究所涉及的主要名詞，包含式教學形式、理解式球類教學法
（TGfU）、多重標準卡、學習成效和知覺情形等五個名詞提出界定。
一、包含式教學形式（The Inclusion Style）
美國 Mosston 和 Ashworth（1994）建立了一個教學光譜理論，重視直接 與間接教學的轉移，以決定權轉移畫分各種教學方法，共十一套有系統的教學 法（周宏室、潘義祥，2003）。教學光譜中的包含式（E 式）則為本研究的教學 形式之一。包含式是欲提供所有的學習者獲得成功的經驗。教師在同一課程活 動中，設計多種不同難度的作業，讓學習者根據表現的自我評估來決定自己欲 從事的動作難度，若能順利完成該項動作難度，則可挑戰更高動作難度，若無 法完成該項難度動作，則須移至低一程度再嘗試，直到成功為止。此時教師僅 協助學習者做自我的能力評估，尋找適當的抱負或期望並給予獨立學習的機會
（周宏室，2005）。包含式教學的目的是讓所有學習者都能參與學習活動，並能 從中獲得成功。本研究是將包含式融入理解式球類教學法應用在國小五年級六 週 12 節課的法式滾球教學，並探究其學習成效。
二、理解式球類教學法（Teaching Games for Understanding）
理解式球類教學法是由英國的兩位學者 Bunker and Thorpe 於 1982 年提 出的球類教學法，主要是以修改球類遊戲或比賽為教學起點進行教學，目的是 在透過這些遊戲或比賽學習到其中的戰術意識及所需的技能。其教學模式主要 可分為六個概念：球類比賽/遊戲、比賽欣賞、理解戰術、做適當決定、技能執 行、比賽表現（闕月清、蔡宗達，2003）。本研究是將包含式教學融入理解式球 類教學法應用在國小五年級六週 12 節課的法式滾球教學，並探究其學習成效。
三、多重標準卡
多重標準卡是教師於教材準備時事先設計好，讓學習者在活動時有參考的 依據。其內容包含六個部分，（一）活動內容的描述，也就是分析活動整個程序
。（二）找出學習者於活動時可能發生困擾的部分。（三）使用圖表或程序舉例 說明活動的內容。（四）描述動作要領。（五）設計同一動作不同難度教材，提
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供學生依個人能力做選擇。（六）記錄學習過程（周宏室，2005）。活動中教師 在巡視時除了扮演協助者的角色外，還要隨時提醒學生記錄標準卡。本研究所 指為教師依包含式教學融入理解式球類教學法後所設計的多重標準卡，讓學習 者於學習過程中記錄自我做決定的過程及動作要領參考的依據。
四、學習成效
學習成效是指學習者教學後完成教學目標的程度（黃志成，2004），在教育 部公布的九年一貫課程總綱中明確指出健康與體育領域評量應採用主觀與客觀 方法，可採實作、表演、記錄表等方式進行，並訂定給分標準（蕭明芳、林靜 萍，2009）。本研究對於「學習成效」所指的評量範圍應包含認知發展評量、
技能學習評量及比賽表現等，茲分述如下：
（一）認知發展評量
認知評量是指體育教師根據平時教學講授體育知識之內容，以筆試、
口試測驗之評量結果（教育部，2007）。本研究中學習者的認知發展評 量是指對法式滾球運動之起源、規則、基本動作及戰術的認知能力，
透過學習者在「法式滾球認知發展評量」所測得的結果進行了解。
（二）技能學習評量
技能評量包含客觀技能評量與主觀技能評量。客觀技能評量是指學習 結果可用時間長短、次數、距離等數據予以客觀基準的評量（教育部
，2007），本研究之客觀技能評量為研究者參考尤國津（2010）所編製 的「法式滾球客觀技能測驗」為評量工具，以站姿目標擲準為評量項 目，對參與研究之學生進行施測，其所測得的分數為學生客觀技能評 量之成效。主觀技能評量是指姿勢表現的優異與正確性（教育部，
2007）。本研究之主觀技能評量為本研究參考尤國津（2010）之「法式 滾球主觀技能評量」，並與法式滾求專家討論後以法式滾求拋擲時的力 量控制、手臂動作、身體姿勢與協調性等共 12 個項目為評分依據，由
兩位教師依據動作標準進行評分，累計總分即為主觀技能評量分數。
（三）比賽表現
比賽表現是指學生在參與球類運動表現時的各項表現能力（闕月清，
2008）。Griffin，Mitchell 和 Oslin（1997）邀集專家彙整而成球類 運動比賽表現評量工具（Game Performance Assessment Instrument ，簡稱 GPAI），其內容包含認知發展與技能領域，共有「回位還原」、
「位置調整」、「做決定」、「技能執行」、「支援接應」、「補位配合」及
「盯人防守」七個觀察項目。因法式滾球屬標的性球類運動，故本研 究的比賽表現學習成效選擇適當的類目為「回位還原」、「做決定」及
「技能執行」，讓研究者可以完整的觀察與記錄學生的運動表現。
五、知覺情形
知覺是根據感覺所獲得的訊息所產生的心理反應，以過去經驗為基礎，將 感覺器官在環境刺激中所獲得的訊息，給予分析與解釋的心理歷程（張春興，
誌、學生學習心得及多重標準卡等質性資料，了解學生在接受包含式教學融入 理解式球類教學法後，學生在認知發展、情意態度、技能學習、比賽表現的知 覺情形。
第七節 研究的重要性
本研究旨在探討國小五年級學生在接受 Mosston 包含式教學融入理解式球 類教學法式滾球教學實驗後其學習成效。故本研究之重要性分為下列三點，其 說明如下：
一、重視學習自主及個別差異
教育改革的理念強調體育教學應重視自主學習和個別差異，教師透過良好 的課程規劃、教材的選擇與教學方法來滿足學生的不同需求，培養學生成為成 功的學習者（教育部，2008）。許義雄（2003）也指出體育應該在開放的情境中
，賦予更多的想像與思考空間，使學生能自主的學習、公開的討論並享受活動 的樂趣。無論是理解式球類教學法或是 Mosston 包含式教學，皆以學習者為主 體。理解式球類教學法之教學目的是透過比賽戰術及教師的引導，培養學生發 現問題、思考、做決定及解決問題的能力。Mosston 包含式教學法則因應班上 學習者的個別差異，教師透過活動設計，讓學習者能依自己的運動能力做選擇
，甚至挑戰更高難度的活動，從中學習各種技能及成功的體驗。因此，對於學 習者在包含式教學融入理解式球類教學法後，對於法式滾球運動的特色、發展 及規則的認知，在課程中的情意態度及學生在學習動作技能時的自我了解，是 本研究想探討的課題之一，希望能藉此了解學習者在學習上的知覺情形。
二、法式滾球運動適合成為終身學習之運動項目
教育部自 2007 年起持續推動多項運動計畫與方案，主要目的即在培育學生 運動知能，激發學生運動動機與興趣，養成規律運動習慣，奠定終身參與身體 活動的能力與態度（掌慶維，2012）。體育教學的最終目標就是讓身體活動成為 一種習慣，並延續為終身運動（周宏室，2005）。法式滾球運動是沒有身體衝撞 及體型限制問題，適合不同能力、不同年齡等運動愛好者共同參與，是一項多 元性的休閒運動（陳昭彥，2010）。除了希望透過此實驗設計，了解國小學生利 用 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法教學後的學習成效外，更希望能 藉由法式滾球運動的推動，讓學生喜愛運動，進而增進人際關係的互動與培養 終身運動的習慣。
三、符合十二年國民基本教育理念
「工欲善其事，必先利其器」，選擇適當的教學方法是教學者必備的專業能 力，不適當的教學法不但會影響教學成效，更影響了學習者的學習興趣。九年 一貫課程健康與體育領域的目標是期望受過良好體育薰陶的學生，不論天份如
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何，皆應有機會參與身體活動，發展適合其年齡應有的運動技能（教育部，
2007），此外也培養學生發現問題及解決問題的能力。然而學生並非與生具備了 這樣的能力，且每個班級學生皆存在著差異性的，因此需要透過教師的有效教 學來引導。十二年國民基本教育的推動，希望教師能多運用豐富、趣味的教學 策略，設計吸引學生的教學活動，藉以提升教學品質（國家教育研究院，2014
），Mosston 包含式教學與理解式球類教學法正符合教育改革思潮，可提供學生 多元的學習環境。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討 Mosston 教學光譜中的包含式教學形式及理解式球類教學 法 在 國 小 五 年 級 法 式 滾 球 學 習 成 效 之 比 較 。 本 章 共 分 為 五 節 ： 第 一 節 為 Mosston 包含式教學理論之探討；第二節為包含式教學法之相關研究；第三節 為理解式球類教學法理論之探討；第四節為理解式球類教學法之相關研究；第 五節為法式滾球運動之相關研究。
第一節 Mosston 包含式教學理論之探討
Mosston 於 1966 年 前 首 次 公 開 發 表 「 體 育 教 學 （ Teaching Physical Education）」中的教學光譜，並與其妻子（Sara Ashworth）積極的向世人宣導 如何實施教學光譜的教學形式，期使體育教學能迎合不同的教育目標、教材內 容及學生個人需求。教學光譜的基本主張是「教」是被單一的過程「決定」所 管理的，即每一「教」的動作是先前決定的結果。決定是中心也是主要行為，
他管理所有的行為，這些行為都是由先前的決定而來的，而這些也都是由決定 所管理的。由上述可知教學光譜的中心思想即是決定，任何事情何時做、做什 麼、用何種方法等均有選擇之意義；就管理方面來看，這些決定有其一定的程 序（周宏室，2005）。
Mosston 與 Ashworth（1994）認為，「決定」影響學習者的認知、道德精 神、情緒、社會的、生理的領域等五大發展功效，而這五大發展功效，在每一 教學形式裡，皆有不同偏重的發展，這對教師在教學時，特殊需要的選擇有很 大的幫助。教學光譜的引進，幫助了解體育教學中最重要的問題──內容與過 程的銜接，因此被認為是提供了一個教學方法與理論架構。他不僅是理論，更 是一個可根據實際來應用的理論，有效的符合學習者的需求以及教學目標的達 成（周宏室，2005）。
本節針對包含式教學形式的意義及目的、特質、時序的描述、適用的範疇 與使用的限制提出理論探討。
一、意義及目的
在班級中，每位學習者的能力和起點行為不盡相同，既然有個別差異的存 在，但要求學習者在課程中皆達到同一學習目標是不容易的事。如果教師能保 留一些彈性，讓學習者都能樂於參與活動，並從中得到成就感，那必能引起學 習者的學習興趣。
在教學光譜中，包含式是要提供所有學習者能獲得成功的經驗。Gerney and Dort（1992）認為，包含式教學形式指的是教師提供遠近、大小等多樣性
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層次的困難度作業，但要求學習者要成功的完成其所選擇的難度動作，若無法 完成則必須移到低一程度再嘗試，直到成功為止。在學習的過程中，學習者自 行決定從何種難度動作開始其活動，同時也自己決定開始下一動作的時間，此 時教師的角色是協助學習者做自我分析過程的決定。包含式是在活動設計中允 許多種不同的執行標準，這種標準對學習者來說是一種成就，也是一種自我挑 戰。其目的為：
（一）給予學習者感受學習成功的經驗，引發學習動機。
（二）指導學習者在實際活動中，依據自我的能力來評估，尋找適當的抱負 或期望。
（三）從活動中獲得自尊，享受活動的樂趣（周宏室，2005）。 二、特質
包含式的本質是，相同的動作，設計成不同的難度。學習者自行選擇難度 動作，通過後再做下一個難度動作（Mosston，1992）。包含式具有的特質如下：
（一）強調在學習活動中，所有學習者視其能力皆有參與活動的機會。
（二）強調個別差異的適應，給予獨立學習的機會。
（三）讓學習者在從事活動中能了解和接受自己的能力與個人抱負水準間的 差距，並試圖藉由持續的學習活動來縮短兩者間的差距。
（四）透過不同程度標準的達成來滿足學習的動機，刺激學習的興趣，獲得 成功的喜悅。
（五）排除使用單一標準的執行教材，採用多重標準的教材。
三、時敘的描述
在 Mosston 教學光譜中，包含式、互惠式和自測式等三種教學形式都有標 準卡的設計，但不同的是互惠式和自測式的標準卡設計是由教師單方面決 定的，學習者只是執行教師所預定的標準；而包含式則是教師以相同的動 作，設計不同的難度，並允許學習者自行決定標準卡中所要執行的標準。
因此包含式時敘中的活動則略有改變（Mosston and Ashworth,1986），如 表 1 所示：
包含式教學形式時敘表
教師角色 學習者角色
課前
1.做所有的決定（包含活動內 容、場地、器材及設備）。 2.準備「個別的計畫」作為學習 者選擇活動用。
無
課中
1.簡要說明課程內容、佈置學習 情境並示範動作。
2.說明包含式的主要目的，提供 一個標準卡執行的範圍。
3.回答學習者問題並與學習者溝 通。
4.說明教學資源之事宜並建立可 能的變數（如時間或位置）。
1.調查選擇。
2.自行選擇一個最初標準來表 現。
3.可分散來開始參與個人的角色 與活動。
4.表現活動。
5.依據標準來評量個人表現。
6.決定是否到另一層次去嘗試。
課後
1.觀察學習者的動作並給予回 饋（非價值的回饋）。 2.回答學習者所提的問題。
學 習 者 依 標 準 來 評 量 自 己 的 表 現。
資料來源：“Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理倫與應用”。周宏室，2005 ，77-78。
三、適用的範疇與使用限制
包含式是要讓所有的學習者成功的可能性提高到最大極限，滿足學習者的 成就感，引發學習者的學習動機（周宏室，2005）。包含式教學形式可說是適合 所有的學習者，也適用於所有的學習項目；新教材的學習、受過傷或曾有不好 學習經驗的學習者；較具危險性、高難度動作的運動項目，如跳高、體操……
等。教師若能善用包含式於體育課程教學上，會較易達到所預期的教學目標。
包含式雖然適合所有的學習者及所有的運動項目，但在實施上仍有幾點需 注意的事項：
（一）教具設備器材的數量或場地的大小要充足。
（二）因容許不同的執行標準，事先的說明、情境的規劃、安全的防護特別 重要。
（三）為因應個別差異，難度標準設計要能適切安排，符合學習者的需求。
（四）在教學時應注意整個教學過程的流暢，避免有較長的停滯時間影響教 學的效果。
四、本節小結
體育課的教學目標應該是讓學習者都有機會參與各項活動，發展各項運動 技能，並且要注重學習者的個別差異和自主學習。教師選擇適當的教材及教學 方法以滿足學習者的個別需求。Mosston 教學光譜中的包含式教學法則提供學 習者獲得成功的經驗，使學習者具備學習動機並願意從事體育活動，這也正符
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合健康與體育領域的基本理念。因材施教是為尊重學習者的個別差異，而包含 式則提供多元的選擇，讓學習者有做「決定」的權利，學習者評估自己的能力 選擇關卡，或進而選擇高難度，自我挑戰。透過此教學法不但讓學習者易於獲 得成功的經驗，也讓學習者達到自我實現的理想。
臺灣自 1994 年由周宏室引進教學光譜後，期間國內外做了很多 Mosston 教 學光譜的研究和分析，由相關文獻中得知，教學項目的研究以球類為最多，但 在包含式的教學法中，無法式滾球運動的教學研究。臺灣於 2006 年成立中華民 國滾球運動協會，2008 年列入台灣全民運動會及 2009 年高雄世界運動會的競 賽項目，是一項值得被重視與推廣的運動項目，且此運動項目無身材、年齡等 的條件限制，更適合在學校裡推動，讓個別差異不同的學生，至少都能學會一 項運動，故本研究擬以法式滾球運動為教學項目。
第二節 包含式教學法之相關研究
本節針對包含式教學法的國內外相關研究加以分析整理。茲分述如下：
一、國內外及相關研究
本研究係探討 Mosston 包含式教學融入理解式球類教學法對國小五年級學 生法式滾球之學習成效。研究對象以國小學生為範圍，進行相關文獻蒐集，研 究者分別從教學項目、研究對象、教學形式、研究變項和研究結果進行整理，
如表 2、表 3：
表 2
國內 Mosston 包含式教學相關研究表
作者 年代
教學 項目
研究 對象
教學 形式
研究
時間 研究變項 達顯著差異 未達顯著差異
陳美卿 2006
羽球反 手發短 球
五年級 學生 35 位
包含式 六節
認知 情意 主觀技能 客觀技能
1.男生的主觀技 能達顯著效果。
2.女生的主觀技 能和客觀技能達 顯著效果。
1.男、女生的認 知、情意學習效 果 未 達 顯 著 效 果。
2.男生的客觀技 能 未 達 顯 著 差 異。
3.不同性別學生 的認知、情意、
客觀技能、主觀 技能皆未達顯著 差異。
吳佳玲
2007 游泳
六年級 學生 68 位
互惠式 包含式
六節 六節
認知 情意 主觀技能 客觀技能
1.兩種教學形式 後，在認知有顯 著差異，且互惠 式優於包含式。
2.男、女生在認 知達顯著差異，
互惠式優於包含 式
1.兩種教學形式 後對全班學生、
男 、 女 生 在 情 意、客觀技能與 主觀技能未達顯 著差異。
國內 Mosston 包含式教學相關研究表（續）
作者 年代
教學 項目
研究 對象
教學 形式
研究
時間 研究變項 達顯著差異 未達顯著差異
葉菁華
2008 體操
五年級 學生 66 位
命令式 包含式
八節 八節
認知 情意 主觀技能
1.命令式和包含 式教學法，在全 班、男生和女生 的認知、情意、
主觀技能皆達顯 著差異。
1.男、女生在兩 教學形式間的認 知、情意和主觀 技能上皆未達顯 著差異。
2.男女生間在接 受 包 含 式 教 學 後，其認知、情 意 未 達 顯 著 差 異。
洪進益
2011 桌球
三年級 學生 22 位
包含式 八節
認知 情意態度 主觀技能 客觀技能
1.全班、男生、
女 生 在 認 知 學 習、情意態度、
客觀技能、主觀 技能效果均達顯 著差異。
2.男、女生間在 主觀技能學習效 果達顯著差異，
且 男 生 優 於 女 生。
1.男生和女生之 間在認知學習效 果無差異。
2.男生和女生之 間在情意態度學 習效果無差異。
3.男生和女生之 間在客觀技能學 習效果無差異。
表 3
國外 Mosston 包含式教學相關研究表
作者 年代
教學 項目
研究 對象
教學 形式
研究
時間 研究變項 達顯著差異 未達
顯著差異 Goldberger
＆ Gerney
1982
曲 棍 球
五年級 學生 144 位
練習式 互惠式 包含式
60 次
比較三種教學 於運動技術獲 得及社會能力
發展
三種教學形式對 於增進運動技能 皆有效果。
Goldberger
＆ Gerney
1986
曲 棍 球
五年級 學生（
高、低 社經地 位）
328 位
練習式 互惠式 包含式
60 次 技能學習發展
三組實驗組學生 的學習效果皆有 顯著差異。
Byra
＆ Jenkins
1998
棒球 打擊
五年級 學生 42 位
包含式
兩節 60 分鐘
了解包含式教 學，學生做決 定的思考
1.學生會自己選 擇自己的鏢準。
2.學生在熟悉的 狀況下會選擇較 難的程度；在不 熟悉的狀況下會 選 擇 簡 單 的 程 度。
3.學生是以成功 的經驗為基礎來 決定的。
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表 3
國外 Mosston 包含式教學相關研究表（續）
作者 年代
教學 項目
研究 對象
教學 形式
研究
時間 研究變項 達顯著差異 未達
顯著差異
Byra
＆ Jenkins
2000
棒球 打擊
三年級 學生 兩班
包含式 傳統式
觀察比較兩位 教師（傳統式 和包含式）教 學後之技能和 體 適 能 之 成 效。
1.兩位老師所授 課的學生在體適 能及技能都改進 了。
2.包含式教學之 作 業 標 準 ， 讓 低、中、高能力 的學生都有相同 的 機 會 可 以 成 功。
Chatoupis
＆ Emmanuel
2003
籃球 投籃
五年級 六年級 學生各 兩班
包含式 八節 學生做決定的 思考
學生依據標準的 難易度及成功的 經驗做決定，願 意嘗試不同的標 準。
二、研究分析
研究者整理國小學生在接受包含式教學法之學習成效，由表 4 可得知在包 含式教學後，認知發展與主觀技能這兩個變項大多可以達到顯著差異，這 表示包含式教學對於學生的認知發展與技能學習是有效果的。說明：「V」
表示達顯著水準，「X」表示未達顯著水準，「男生優」表示該變項男生優於 女生，「女生優」表示該變項女生優於男生，「－」則表示該研究者未將此 變項列入討論範圍。
表 4
包含式教學法之學習成效統計表
研究變項
研究者 (年代)
認知發展 情意態度 客觀技能 主觀技能 備註
全 班
男 生
女 生
男 女 之 間
全 班
男 生
女 生
男 女 之 間
全 班
男 生
女 生
男 女 之 間
全 班
男 生
女 生
男 女 之 間 Goldberger
＆ Gerney
1982
－ － － － － － － － － － － － V － － －
Goldberger
＆ Gerney
1986
－ － － － － － － － － － － － V － － －
Byra
＆ Jenkins
1998
－ － － － － － － － － － － － － － － －
研究學 生想法 Byra
＆ Jenkins
2000
－ － － － － － － － － － － － V － － －
包含式教學法之學習成效統計表（續）
研究變項
研究者 (年代)
認知發展 情意態度 客觀技能 主觀技能 備註
全 班
男 生
女 生
男 女 之 間
全 班
男 生
女 生
男 女 之 間
全 班
男 生
女 生
男 女 之 間
全 班
男 生
女 生
男 女 之 間 Chatoupis
Emmanuel ＆ 2003
－ － － － － － － － － － － － － － － － 研 究 學 生想法 陳美卿
2006 － X X X － X X X － X V X － V V X
吳佳玲
2007 V V V X X X X X X X X X X X X X
認 知 ： 互 惠 式 優 於 包 含式 葉菁華
2008 V V V X V V V X － － － － V V V V
包 含 式 之 主 觀 技 能 ： 女 生 優 於男生
洪進益
2011 V V V X V V V X V V V X V 男 生
優 V X
學 生 在 做 決 定 時 會 先 選 擇 低 難 度 進 而 挑 戰 高 難 度 動作。
三、本節小結
由上面資料整理可知，教師在教學前先做好妥善的課程設計是很重要的，
每節課進行前的流程及對於多重標準卡上的動作說明必須清楚明白，避免因學 習者一之半解而影響教學的進度與學習的品質。其次教師在活動進行中盡量幫 助學習者自我了解、挑戰自我，但須避免被誤以為是能力分組，而讓學習能力 較低的學習者產生挫折感或被排擠。包含式的教學法考量學生的個別差異，期 望透過不同程度的標準的達成，滿足學習者的學習動機，在學習上尋找自己的 樂趣與成就感，是故，包含式教學法可善加運用於體育課程教學。研究者透過 相關文獻探討顯示：
（一）包含式教學法的研究對象以國小高年級學生居多，僅 Byra 和 Jenkins （2000）和洪進益（2011）以國小三年級為研究對象。
（二）在相關文獻中發現並沒有人利用 Mosston 包含式教學來做標的性球類 項目的研究。
（三）國內研究時間為八節以上者，在認知發展、情意態度、主觀技能皆達 顯著差異，而研究時間為六節者在情意態度、客觀技能、主觀技能評 量上則無顯著差異。
（四）經研究者整理後發現研究變項多以認知發展、情意態度、客觀技能和 主觀技能為主。
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故本研究中之包含式教學融入理解式球類教學法，以探究國小五年級學生 在法式滾球學習成效之影響，研究時間訂為六週 12 節，研究變項包括認知發展
、客觀技能、主觀技能和比賽表現與學生於包含式教學融入理解式球類教學法 後在認知發展、情意態度、技能學習及比賽表現的知覺情形。
第三節 理解式球類教學法理論之探討
本節針對理解式球類教學法的起源與發展、教學模式、課程模式及教學評 量提出理論探討。
一、理解式球類教學法的起源與發展
1960 年代初期，英國羅浮堡大學（Loughborough University）的教授 Allen Wede,Eric Worthington,與 Stan Wigmore 等人針對國小學生或初學者，
思索與改進在學習球類運動時所需的教學方法。當時他們發現學生喜歡遊戲與 比賽，而對運動技能練習活動感到無趣，因此改變過去以技能為基礎的教學法
，期望達到樂趣化的教學。這對 Thorpe 與 Bunker 日後教學有了很深的影響。
1960 年代末期，Thorpe and Bunker 發現以技能為主的傳統教學法讓學生 對體育課程感到無趣，而發展以認知取向的教學。他們透過網球教學，採用 Worthington 的「修正式教學法」，即修改網球器材、設備及遊戲規則，讓課程 能適合學習能力較低的學生，提升學生的學習效果。這個概念改變了他們原以 運動技能取向的傳統教學，進而由認知理解的角度切入教學，透過修正與簡化 的球類比賽，讓學生能思考有關空間、時間、進攻、防守位置與擊球角度等概 念，提升學生的學習動機與興趣。教師則透過觀察來獲得線索，指導有個別需 求的學生。
1970 年代初期，Thorpe 和 Bunker 先後將此教學法擴大運用於教學上。
Thorpe,Bunker 與 Almond 於 1982 年開始推廣理解式球類教學法，1986 年提出 後，廣受從事體育專業人員與相關學術界的肯定與支持（闕月清，2008）。理解 式教學法陸續在世界各國推廣，體育教師與學者依據理解式球類教學法的理論 與原則，發展出各種相關的教學理論。理解式球類教學法之原文為 Teaching Games for Understanding（TGfU），在美國為「球類戰術教學模式（Tactical Games Approach）」，中國大陸為「領會教學法」，澳洲為「理解式球類訓練法
（ Game Sense ）」， 新 加 坡 為 「 遊 戲 比 賽 概 念 教 學 法 （ Games Concept Approach ）」， 法 國 為 「 建 構 取 向 體 育 教 學 （ Constructivist Approach Teaching in Physical Education）」（闕月清，2008）。闕月清教授於 1998 將 理解式球類教學法引進臺灣，在 2000 年正式介紹理解式球類教學法，受到國內 體育界的關注。國內首篇探討理解式球類教學法的研究是郭世德（2000），將源 自 英 國 的 “Teaching for Understanding”,“Teaching Games for Understanding”,“Tactical Approach”,and“Tactical Awareness”以「理 解式教學」翻譯之（范綱榮，2007），參考近幾年國內有多位學者從事此議題的
考理念的學習。
二、理解式球類教學模式
Bunker 與 Thorpe（1982）提出理解式球類教學法，強調以透過遊戲或比 賽中的情境，讓學生從中習得戰術意識與技能。教學從一個簡單的遊戲或比賽 開始，學生從這運動情境中學習如何進攻、防守並達成目標或得分。在活動前
，教師可針對學生的能力修改場地範圍、器材及比賽規則等，活動中學生則依 其能力積極參與。教師選擇在適當的時機介入，指導學生在活動中必須使用的 技能，當學生了解某些技能的必要性時，他們將會為了熟練技能而努力練習
（Bunker、Thorpe,1997）。1986 年 Bunker 與 Thorpe 針對理解式球類教學法提 出六個教學階段的模式，流程概念圖如圖 1 所示，各階段均加以說明及解釋：
圖 1 理解式球類教學模式
資料來源：“理解式球類教學法”。闕月清，2008，頁 27。
（一）球類比賽（game）
教師考量學生的先備經驗、年齡、體型、能力與人數等因素，配合設 備及器材的實際情況、場地大小、比賽規則而設計簡易的球類遊戲，
讓學生透過遊戲或比賽，主動探索運動的概念，並思考解決的策略與 技能，提高學習的興趣。
（二）比賽賞識（game appreciation）
在這個階段，學生認識比賽的規則與了解比賽如何進行。學生在比賽 情境中與周圍環境的互動，便開始建構他們的體育知識（Holt,Strean and Bengoechea,2002）。經由教師有系統、循序漸進的引導，並與同 儕相互討論，使學生對該項球類運動的特點、比賽規則、運動場上的 禮儀與技巧有基本的認識與了解，在真的運動情境中介紹運動概念，
學習者
做適當決定 做什麼？
如何做？
比賽賞識
理解戰術
比賽表現
技能執行 球類比賽
19
引導學生提升其認知能力（廖玉光，2002）。 （三）戰術意識（tactical awareness）
Hopper（2003）指示戰術意識是指學生學習如何在未持球的情況下移 動，來選擇或執行一個持有球的適當技能。例如，在籃球比賽的過程
中，學生透過對戰術戰略的理解，了解比賽中如何進行跑位，為己隊 的進攻製造空檔，以達到進攻得分的目的。廖玉光（2002）指出，當 學生在遊戲或比賽進行一小段時間後，教師根據觀察學生所發現的問 題，與學生相互討論並思考解決的策略，協助學生對基本戰術策略的 了解、體會與運用，進而促使學生在運動情境中對於戰術戰略所需技 能產生抉擇與運用的能力。
（四）做適當決定（making appropriate decision）
Bunker 與 Thorpe（1986）指出戰術意識是學生能在比賽中做決定的 先備條件。學生對戰術戰略有了基本的了解後，繼續下一個遊戲或比 賽時，引導學生運用戰術來解決臨場複雜的情況，尤其是執行做決定 的能力。在這個階段包含兩個基本決定：「做什麼？」及「如何做？」
學生學習對「空間」與「時機」的概念認知，協助其做決定的能力。
因此不論學生資質的高低，能力的優劣，鼓勵他們各司其職、個展所 長，依自己能力做出適當的決定與適當的表現（黃志成，2004）。 （五）技能執行（skill execution）
Bunker 與 Thorpe（1997）指出當學生了解某些技能的必要性時，他們 將會為了熟練技能而努力練習。在這階段進行技能教學，最能引起學 生高度的學習動機。此時教師可依照學生的能力及個別需求，指導學 生各項基本的運動技能，而技能的練習也儘量符合真實的運動情境，
以增進學習效果。此一階段是延續前一階段「做適當決定」而來的，
如果在戰術中，其決定是錯誤的，則技巧的執行將會是失敗的。此時 ，學生必須反思前一段的決定中哪裡出錯了，然後在繼續於執行技能 上尋找最正確的執行，所以其模式中「做適當決定」與「技能執行」
是雙向互動檢討的過程（蔡宗達，2004）。 （六）比賽表現（performance）
在一連串長時間的概念融合與技巧練習後，其運動表現將是比賽中戰 術、戰略與規則而產生的附屬品。如在法式滾球賽中，隊友先將球丟 擲在目標色球的前方，此時若能達到得分目的還兼具防守功能，其他 隊友則必須視比賽現場決定是要朝前一隊友的球繼續推靠目標色球，
還是走另一條路線自行丟擲接近目標球，以達到得多分為目的。教師 在這階段扮演回饋者的角色，應該針對學生在前一階段所學習的技能 給予回饋。
課程模式是經由一個觀念架構的使用，將理論上的通則，轉成一些被建議 或提議的課程模式，每一個模式提供設計者在規劃一個課程時，會考慮到使用 某一種特別的模型。一個課程模式是為了要發展某一特定教育目標的課程而設 計，一個課程模式應該在某一特定的觀念架構下發展，同時要與有理論依據的 觀念架構一致與連貫（周宏室、潘義祥，2002）。
理解式球類課程模式是 Mitchell,Oslin 與 Griffin 於 2003 年依據理解式 球類教學模式的理論所提出的一種體育課程模式。此課程模式連貫國小與國中 階段，並敘述如何推展至幼兒園到高中的體育課程。理解式球類課程模式的中 心是戰術問題，各種不同的球類運動大多呈現出「得分」、「防止得分」、「開始 比賽」和「恢復比賽」等戰術問題。理解式球類教學課程模式理論概念的關鍵 是遷移，許多球類運動的比賽戰術問題是相似的，了解戰術問題可以協助學生 在比賽表現上發揮學習遷移的效果（闕月清，2008）。理解式球類教學課程模式 架構圖如圖 2 所示
圖 2 理解式球類教學課程模式概念架構圖 資料來源：“理解式球類教學法”。闕月清，2008，頁 62。
遊戲種類
侵入性運動 網牆性運動 打擊/守備性運動 標的性運動
學習遷移 戰術目標
得分 防止得分 開始比賽 恢復比賽
戰術問題解決
（做決定）
技能 動作
學習評量
認知、情意、技能、比賽表現
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Almond（1986）依球類運動的屬性及特性，將其區分為四種類型，分別為 侵入性運動、網牆性運動、守備/跑分性與標的性運動。Hopper(1998)針對四種 分類加以舉例說明，如表 5：
表 5
球類運動分類表
種類 主要規則與目標 戰術與原理 實例
侵入性
1.設法進入對方的場域內，
攻擊目標而得分。
2.阻止對手得分。
1.攻擊方：得分、侵入、保 持球權。
2.防守方：阻止對手得分、
防守我方陣地、設法獲得 球權。
足球 籃球 手球 橄欖球 曲棍球
網/牆性
將球擊入對方的場域內，使 對方無法有效回擊而得分的 運動。
1. 一致性的瞄準。
2. 選擇攻擊與防守位置。
3. 強 而 有 力 的 攻 擊 或 放 小 球。
羽球 網球 排球 桌球 壁球
打 擊 守備性
1.擊中球且能安全的上壘而 得分的運動。
2.將球接殺或在對手上壘前 封殺。
3.儘量讓對手無法擊中球。
1.攻擊方：跑壘得分、準確 的擊中球避免三振出局。
2.防守方：阻止對手跑壘得 分、設法使對手無法擊中 球、讓打擊者出局。
棒球 壘球 板球
標的性
擊球至比對手更接近目標且 能 避 開 障 礙 物 而 得 分 的 位 置。
1.瞄準目標。
2.判斷目標與障礙物的位置 。
3.揮杆和改變方向。
木球 槌球 撞球 保齡球 高爾夫球 法式滾球 參考資料：“理解式球類教學法”。闕月清，2008，頁 32。
（一）侵入性運動
侵入性運動是兩隊球員可交互侵入對方領域而呈現短兵交接、交互攻 防以達得分目的之運動。依接觸的部位、媒介或器具可再細分為徒手 類的籃球、合球、橄欖球、美式足球、手球、水球、巧固球等；足類 的足球及棍棒類的草地曲棍球、冰上曲棍球、馬球等。
（二）網/牆性運動
網/牆性運動是兩隊球員互不侵入對方領域，在場地上架設球網，或以 牆壁作為媒介進行比賽之運動。依接觸的部位、媒介或器具可再細分 為網/球拍類的羽球、網球、桌球等；網/無球拍類的排球、籐球等；
牆壁類的壁球。
（三）打擊/守備性運動
打擊/守備性運動著重於一攻一守，得分時強調以人為主體，以球為得 分媒介。比賽時，進攻方透過棍棒等器具打擊球，使球離自己越遠越 好，並使自己或護送隊友得分；防守方則盡快將球傳送到定點，以防
