第二章 文獻探討
第五節 環境教育學習與行動研究
聯合國教科文組織UNESCO 在蘇俄伯利西（Tbilisi）國際環境教育會議中，
對環境教育的定義為：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認 識他們的環境以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知 識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題」（UNESCO，
1977）。換言之，環境教育並不是自然研習、戶外教學，或只是環境知識的傳遞，
它是一種價值教育，強調環境行動及問題解決。也正因爲環境問題常錯綜複雜地 同時牽涉到自然生態與社會結構，所以環境教育乃是由整體性的觀點來分析環境 問題，它是科際整合式的教育。而環境問題的解決必須透過公民社會的運作來達 成，因此，環境教育又具備了全民教育與終生教育的特色（UNESCO，1980）。
由貝爾格勒憲章（Belgrade Charter，1975）所宣示的環境教育計畫指導原則
（Guiding Principles of Environmental Education Programs），清楚地指出環境教育的 理念包含：整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀 的均衡、永續發展與國際合作。在南斯拉夫首都貝爾格勒（Belgrade）會議的最後 聲明中，列舉一些環境教育的目標其精粹如下：
（一）覺知：協助個人及一些社會團體瞭解整體環境和相伴的問題，並敏銳的反 應出來。
（二）知識：協助個人及一些社會團體瞭解整體環境以及相關問題的基本性質，
以及人類的責任和角色。
（三）態度：協助個人及一些社會團體建立社會價值觀，肯定對環境的強烈關切 和主動積極的參與環境保護及改進等的意義和價值。
（四）技能：協助個人及一些社會團體獲得解決環境問題的技能。
（五）評價能力：協助個人及一些社會團體從生態、政治、經濟、社會、美學、
教育等角度，評估環境措施和環境教育計畫。
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（六）參與：協助個人及一些社會團體發展與環境有關的一種責任感和迫切感，
以保護將採取適切的行為去解決那些問題。
1977 年，聯合國的代表在 Tbilisi 召開國際環境教育會議，提出「環境教育目 標（Goals of Environmental Education）：培養意識及關切在都市與鄉間有關經濟、
社會、政治與生態的相互關係。為每人提供機會去獲得保護環境及改進環境所需 要的知識、價值觀、承諾、態度和技能。為個人、群體和社會整體創造出對環境 的新行為模式。」
在環境教育學習上，有關於環境教育的本質，楊冠政（1997）認為應包括科 際整合性、整體性、價值性、生活性、實踐性、終身性及全民性等七個特徵。
汪靜明（2000）認為環境教育的發展目標，是一種為了環境保育（環境保護、
生態保育）而實施的教育，以教導人類關愛環境、善用自然資源、維護自然生態 與文化、並妥善處理相關的環境問題，以兼顧生態、經濟和社會的永續發展。
二、環境教育的行動意涵
環境教育是一種為了保育環境，所實施的教育歷程或行動，亦是一種為改善人 類生活的教育過程。過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、
物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集 體地解決現在和將來的環境問題(楊冠政，1997)。
楊冠政（1991）引國際自然資源保育聯盟（The International Union for
Conservation of Nature）對環境教育作下列定義：「環境教育是認知價值和澄清概念 的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係所 必須的技能與態度。環境教育也需要應用在有關環境品質的決策及自我定位的行 為規範。」其後此定義也成為教育部（2001）九年一貫課程綱要之環境教育定義。
Kolb(1976)提出的經驗理論(experience leaning theory，簡稱 ELT)，將學習分為 具體經驗、省思觀察、抽象概念與主動驗證四個概念的學習環。
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1.具體經驗(concrete experience):學習者以感覺來學習，主要傾向於個人偏好的直覺 方式行動，將學習連結到人，且對人的感覺非常強烈。而這類人注重親身體驗且 明白現實中的唯一性與複雜性，不重視理論歸納及有系統的研究方法。
2.省思觀察(reflective observation):學習者以看及聽來學習，而做決定前會仔細地觀 察，並喜好從不同的面向來觀看事情，且會尋求事情意義。這類人注重客觀描述、
相信自己的看法與創造自己的見解。
3.抽象概念(abstract conceptualization):學習者以思考來學習，其主要從邏輯分析及 概念學習，對於事情了解才行動。這類人注重有系統規劃，不以直覺去了解唯一 特定領域的事物，善於有系統的科學計畫、巧妙運用符號及定量的分析方法。
4.主動驗證(active experiment):學習者以實作為學習方式，屬於講求務實、實際，喜 歡作實用性決定且會盡力完成事情。喜歡冒險且透過實地操作進而影響他人及事，
強調實際運用及關心事務的作用或功能，而非真理的探究。
綜合以上理論，研究者以學習者身分，進入研究場域，並以參與觀察法紀錄並分 析研究本體。所得到之經驗與師長教導後的反省體悟，傳化為學生主動的學習與 思考，亦印證於主動驗證之實際行動與運用。
為關愛與保育河川環境與資源的教育；其強調對河川集水區民眾的河川生態 知性與環境保育的全面整合教育。河川環境教育活動目標，包括：（1）瞭解河川 環境的認知；（2）瞭解河川所扮演的多樣性角色；（3）瞭解河川和人類歷史文化 發展的關係；（4）瞭解河川在現今社會上所面臨的問題；（5）瞭解河川自然資源 的經營管理；（6）瞭解河川和人類不同生活方式的關係（汪靜明，1995）。
從環境教育的觀點，汪靜明（1995）歸納河川環境教育目標在於教化民眾：（1）
「覺醒」河川環境保育的重要性；（2）具有相關的河川保育「知識」和「技能」；
（3）改變對河川的「態度」，培養愛護河川環境、保育河川環境的意願與責任心；
（4）將人類行為對河川環境的影響，做正確而適當的「評價」；（5）積極「參與」
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河川環境保育的宣導或預防及改善工作。
在「河川生態保育」（汪靜明，1992）一書歸納指出，河川環境問題主要包括：
(1)集水區環境品質惡化；(2)河川水文不穩定；(3)河川水質污染；(4)河川生態及生 物危機等。因此，針對河川環境問題特性，臺灣河川的經營管理工作，可從集水 區與河川治理、水質維護、棲地改善、生物保育與環境教育等五大方面著手進行。