環境教育課程

壹、環境教育的發展脈絡 一、全球定義下的環境教育

談論到環境議題，與我年齡相仿的同輩可能在學校課堂上接觸到瑞秋．卡森

（Rachel Carson, 1907-1964）的《寂靜的春天》，又或者是聽過珍．古德（Jane Goodall, 1934-）保育猩猩。除此之外，求學階段班上還會選出環保或資源股長監 督垃圾回收分類。這些既有印象中有關殺蟲劑汙染土地、動物瀕臨絕種以及過量 資源浪費等應該都是環境教育吧？這些都不脫離環境教育的範疇，可是環境教育 的定義是什麼呢？

二十世紀 70 年代全世界對於環境保護的意識覺醒，1972 年聯合國「人類環 境會議（Conference on the Human Environment）」宣布環境教育為世界各國須共 同努力的議題，接著由教科文組織（UNESCO）和聯合國環境計畫（UNEP）進 行規劃，而後在環境教育歷史上產生兩份重要文件決定其目標和架構，包含貝爾 格勒憲章（Belgrade Charter）¹⁰以及伯利西宣言（Tbilisi Declaration）¹¹。前者闡 明環境教育是「促使世界人類認識並關切環境及其相關問題，具備適當知識、態 度、動機和承諾，個別或整體的致力於問題之解決及預防新問題的產生」；後者 提出的指引包含「（一）促進覺知與關切城鄉發展對經濟、社會、政治與生態的 影響、（二）需為公民提供保護環境所需知識、價值觀、態度、承諾責任和技能 學習」。當時的環境教育內涵由自然保育觀點出發，強調資源的有限，相對於後 期發展的環境教育強調則更強調永續性的觀點。

80 年代歐洲關注全球教育和發展教育，並且從先前宣示目標轉為教學實務

10 The Belgrade Charter: a framework for environmental education (1975):

http://unesdoc.unesco.org/Ulis/cgi-bin/ulis.pl?catno=27608&set=005B2FBAD0_3_222&gp=0&lin=1

&ll=1

11 First intergovernmental conference on environmental education

final report (Tbilisi, USSR) (1977): http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763eo.pdf

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面思考，「環境教育可分為教導關於環境（環境知識的認知與瞭解）、為環境而教 學（環境保護或促進為目的）、在環境中教學（室外情境的環境教學）」（Lucas，

1980），此時強調主動參與和問題解決能力之公民素養。90 年代後「永續發展」

理念興起並強調「環境素養(Environmental Literacy)」，聯合國也將 1990 年訂為 環境素養年，在永續發展的概念發展過程，環境教育擴展了傳統環境保護所指涉 的範疇，從環境污染延伸到產業、都市發展、社區、公平正義、能源消費等經濟 和社會領域，不僅將眼光放在當代人的需求，還形成了顧及下一代需求的倫理觀，

並成為全球共同的核心價值（高翠霞、張子超，2016）。

上述環境教育的轉向「永續」的關鍵在於我們的觀點轉換。過往學界對於環 境的看法是認為人與環境分開，但蓋婭理論出現並且慢慢被接受，人們練習超越 人類中心主義的思維，意識中不再視自己為價值的來源或者是一切事物的衡量標 準，一種有趣的說法是「像山一樣思考」，理解演化的歷史源遠流長，學習尊重 和敬畏自然，人與其他物種的關係因能換位思考而變化，人類相信自己是環境演 化的一部分，卻不直接與狹隘的政治和經濟意識形態屈服（黃懿翎譯，2015 [1988]），這似乎也影響環境教育更加重視心靈層面。此外，在科技產品蓬勃發 展的年代，愈來愈多教養書籍討論兒童的身心靈發展問題是與環境失去連結所致，

如 2005 年理查．洛夫（Richard Louv）寫下《失去山林的孩子：拯救「大自然缺 失症兒童」》（Last Child in the Woods: Saving Our Children from Nature-Deficit

Disorder）對教育界敲下警鐘。為了倡議戶外教育的重要性，美國還出現了 No

Child Left Inside 的喊聲，臺灣許多都會區家庭也逐漸重視課外親近自然的各種課 程活動（林東良，2017）。

二、環境教育在臺灣的發展

儘管在臺灣國民基本教育中，對環境的愛護和珍惜本來就是教育目的¹²之一，

12 據教育基本法第 2 條，教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、

愛國教育、鄉土關懷、資訊知能、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊

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但實際上環境教育開始正名並且推廣則要等到 1980 年代。臺灣於民國 76 年由行 政院成立環境保護署，並於隔年提出官方的環境教育計畫文件，參考貝爾格勒憲 章之定義指出「（環境教育乃在）指導人們探討或學習有關環境的知識、技能、

情意三大學習領域，並能產生行為的教育過程。」而在國家科學委員會，則是有 臺大地理系教授王鑫作為「我國環境保護理念架構之規劃」計畫主持人，其研究 提出環境教育之內涵與未來實施之架構，參考伯利西宣言，並結合國際自然保護 聯盟（IUCN）的定義，說明「環境教育是以達到改善環境教為目標的教育過程。

它是一個澄清觀念與形成價值的教育過程。是為了便於發展人們在了解與體認人 類與其文化及生物、物理環境間相互關係時所必須的技能與態度。環境教育也教 導人們在實際面對有關環境品質的課題時，如何做決定，並且發展自我行為的依 據準則。」上述定義都尚未明定環境教育是需要被放到學校進行教學的課程，僅 說明教育乃一重要的過程，使人能夠做出對環境友善的行為。國家科學委員會另 一份委託周昌弘主持，跨學門領域學者參與的研究，目的才是研擬我國環境教育 概念綱領，該文件而後為臺灣學校環境教育政策重要參考文件，其中針對環境教 育的定義為：「經由教育過程，使每個人認識自然資源及環境問題，進而維護生 態平衡及環境品質，以達自然資源的永續利用及世代享有安全舒適的生活環境」， 而這份文件也提及 90 年代國際所倡導的永續觀點（高翠霞、張子超，2016）。

三、遍地開花的環境學習中心

環境教育在台灣發展至今二十年來，其重要性已為政府級、學校、民間專業 團體、個人、學校教師和行政人員所重視，然而研究也指出地方上的環境教育仍 有需克服的問題。在課程教學上包含環境教育理念與教師的教學方式有差距、學 校教師將重點放置於知識的堆積而缺少了體驗學習和生活化的課程設計，又或者 學校誤認資源回收或垃圾處理的方式即為環境教育而窄化了課程發展的格局，僅

重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家 意識與國際視野之現代化國民。

41 資料來源：出自周儒（2011：35）

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無論是哪一種操作型，要建構環境學習中心需要考量的面向主要包含：土地、

建物、人和方案，而這些元素當中又屬方案（program）最為關鍵，也是本研究 所要討論的對象。一般而言，學校教師總會以「課程」或者「教學活動」來說明 學生所進行的學習；但在環境學習中心裡則習慣稱為「活動方案」或「教育方案」， 依據不同年齡和屬性對象的需求進行設計。環境教育所涵蓋範圍極廣，以下我將 聚焦學校和非學校的環境教育課程，同時試圖理解本研究中個案的特性。

貳、教室內外的環境教育 一、學校裡的環境教育課程

我試著連結自己記憶裡有關環境教育的片段，而我所能想到最接近的是國小 時的鄉土課，因著學校後方是芝山岩，低年級到高年級有自編戶外學習的課本¹³， 如地質草木知識、漳泉械鬥和日本殖民的歷史以及信仰習俗傳說，印象中離開教 室到山上時應該都是我們小學很愉快的回憶，就算要寫課本上的學習單或天氣很 熱或被蚊子叮咬……當時候芝山岩並不如現在設有展館、考古教室以及傷鳥中心，

單純是平日家庭會去走逛的步道和拜拜走春的廟宇，陸陸續續才有許多解說告示 牌的出現，現在看來那些應該都是環境教育的推廣措施之一。

如果不是學校周圍恰好有個「比較自然的」環境場域，老師們又是如何進行 環境教育呢？可以進行環境教育嗎？臺灣通過環境教育法的時候，我已經是師大 的師培生了，過去的修課經驗中我曾修過教育學程的海洋教育（與環境教育同為 是九年一貫議題融入課程），課程修畢後我並不感覺自己更認識海洋或者有辦法 去討論海洋的議題，參訪和聽聞如野柳國小海洋教育的特色課程卻感覺那與自己 無太大關係。手上英文課本明明也談了不少環境議題，這些年是氣候變遷現象，

而我也不太知道怎麼去進一步討論那些「很遙遠的選文」或者懷疑有必要深入嗎，

要到什麼程度？環境教育由誰負責？正當我這麼想的時候卻讀到有一位非自然 領域而且在中學任教語文的百合老師，因為身在花蓮看到環境被破壞而開始環境

13 小學課本－拜訪芝山岩：http://w3.ynes.tp.edu.tw/history/yu_nong/notebook.htm

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教育，主動帶學生到戶外走進自然，環境教育的實施在她身上少見學科邊界的束 縛，而她真正在經營的更是學生的日常生活。身為語文教師而投入環境教育的她，

除了老師本身好學態度，另一個重要原因大概是其對課程實踐的內隱想法：課程 不純然是外在於人的事實（fact），更多是介入主體的實作（practice），也就是在 生活世界中師生的互動是引導一個人由舊的自我過渡到新的自我的歷程（張瀞文，

2003）。環境教育課程好像不只是「某種課程」，我開始在想一句經常在環境教育 討論中被廣泛引用的話：「所有的教育都是環境教育」。

在環境教育法推動之前，九年一貫課程改革之際，台北縣（現新北市）曾經 推動《社區有教室》方案，許多學校藉此發展學校本位課程，融合環境教育、社 區總體營造、鄉土教學和學科統整課程。在此方案中將社區資源轉化為教學資源 來協助發展課程，課程中教師的角色從領導、教導轉化為對話、討論、溝通，更 加重視學生學習的動態經驗和動機（余安邦，2005；2002）。而這些經驗與影響 也促成不少學校以環境教育當作特色課程發展的重點，開始發現學校周圍的生態

在環境教育法推動之前，九年一貫課程改革之際，台北縣（現新北市）曾經 推動《社區有教室》方案，許多學校藉此發展學校本位課程，融合環境教育、社 區總體營造、鄉土教學和學科統整課程。在此方案中將社區資源轉化為教學資源 來協助發展課程，課程中教師的角色從領導、教導轉化為對話、討論、溝通，更 加重視學生學習的動態經驗和動機（余安邦，2005；2002）。而這些經驗與影響 也促成不少學校以環境教育當作特色課程發展的重點，開始發現學校周圍的生態