轉譯與課程研究

壹、純化或者轉譯的教與學

在教育機構中，「教與學」促成了篩選（selection），而篩選就包含了標準

（standards）。無論教學實作努力嘗試更有包容性（inclusive），排除（exclusion）

仍然是難以避免的。若從 ANT 的語彙來說，教育機構中的學習也是透過標準的 實作來完成純化，並形成自然化的結果(Fenwick & Edwards, 2010)。Edwards 等 人(2009)研究一項識讀教育計畫，用純化與轉譯的對比觀點來解構被視為理所當 然的學教關係。

LfLFE (Literacy for Learning in Further Education)是從 2004 年 1 月開始為期 三年的研究計畫，屬於英國教學與學習研究（Teaching and Learning Research Programme, TLRP）的一部分，並且由 ESRC(Economic and Social Research Council) 所管轄，參與計畫者包含英國與蘇格蘭的兩間大學與四間成人教育學院。長久以 來，識讀被認為是讀、寫正式文本以及按照既定的規則使用國家語言的能力。然 而，這反映出一種獲取知識的學習觀（learning as acquisition），並影響教與學的 規劃是從基礎能力（或核心能力、關鍵能力、關鍵素養、學習如何學習的能力等）

出發，而後遷移至其他技能。教育政策所相信的論述也是認為學習者可以在教育 機構中學習語言，並在離開校園之後將語言應用於工作和生活之中，同樣的，工 作場域往往也會根據學校教育的那套「標準」來評估求職者是否有識讀能力而足 以勝任工作。承襲 New Literacy Studies (NLS)的理論，LfLFE 試著提出不同於認 知心理學當中語言結構解碼和編碼的歷程學習，而是以社會文化觀點的理解來思 考識讀的教與學。正如俗民方法論中認為人們生活的世界乃是經文本中介而來，

生活世界是多元的，識讀也應該是複數而非單數的一項能力。受情境學習理論影 響，LfLFE 僅將學校看作學習情境的其中一例，學校所發生的識讀實作並非唯一 或者比較有價值的，甚至學校的情境往往傾向更抽象、去脈絡的知識和溝通，其

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提供的實作並無法幫助學習者在進出不同課程學習時產生關連性，反而強加了學 科之間的獨立，也不重視學生本身認為有價值的學習，這也是為何 LfLFE 研究 計畫探討識讀不限縮研究範圍於中小學校園。

計畫初期，識讀（literacy）主要被認為是一項資源，是為了幫助學習不同課 程所需要具備的能力，識讀這項實作也可以被理解是一種跨界（border crossing）， 協助學習者從非正式（日常）轉入正式（大學）。但是，研究過程中卻發現這樣 以跨域為目的的識讀實作並不單純只是資源，實際上存有更複雜的關係。當人們 進行跨界時，會通過去鑲嵌化（disembedding）和再脈絡化（recontextualization）

的過程，同時也需要進行多語境的練習，因為人總是身處於不同的網絡之中，即 便面對相同的人造物，個人都有不同的用法，有不同的意義詮釋。一項書信撰寫 的實作以測驗為目的，或以維繫友情為目的來進行，在識讀實作當中會有相當不 一樣的關係組成。培養識讀能力的計畫當中，我們也可以看到純化（purification）， 那些被選出來要被教授的學科和能力正是我們先前拒絕了多重性與差異而得來 的結果，在教學之中，教師需要動員特定的教學實作，那些實作必須是更有價值 的。舉例來說，論文寫作比簡訊打字更好，文學勝過流行雜誌，書籍則又優於電 視。在計畫中所設定的項目是各種被動員的標準，不斷進行篩選以及純化的工作，

透過這些工作來告訴人們究竟什麼是識讀，如何才算是進行識讀，也決定了那些 人具備識讀能力，哪一些人又是文盲。換言之，根據人們能否以某種特定的形式 來溝通，我們界定出學習者以及學習，並將他們分類。Edwards 等人(2009)指出，

純化是一連串的排除，如果識讀練習的重點不再於讓人們更恰當使用文法、拼字 和文體，那麼那些練習是不標準的，也不算是識讀練習。透過純化工作決定識讀 練習的範圍之後就是我們一般習以為常的現狀，又稱作自然化或者黑箱化。

自然化（naturalization）指的是當我們認知一個現象時，將事物被創造出來 時的一連串偶然性與它處境的本質都去除。例如，當我們提到識讀能力時，我們 很自然地聯想到某種使用單字與文法的方式，可是我們並沒有去想溝通是如何形 成的。自然化指的是我們去理解識讀能力時，往往看見的是一個被打包好的統一

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的事物（a unified thing），像是一套標準；卻不認為識讀能力或許是一次又一次 的促成（enactments）。「另類的自然化」則不單單仰賴純化工作，而是在標準框 架中還蘊含一套差異的邏輯，並且擁抱轉譯的促成。轉譯是在自然和文化的混種 以及全新的類型的存在之間創造混合。也就是說，轉譯允許識讀能力透過不同形 式的溝通來發展，像是結合文字與表情符號應用的這種混種訊息也可以被算是識 讀能力，並被視為另一種溝通的可能性。然而，開發這種練習方式對於慣常待在 強調事實和理性文化的教育者來說可能並不容易，因為除了訊息的理解和相關技 巧，轉譯還包含了實驗和慾望。在 LfLFE 的案例中，最核心的概念也落在邊界 物件 (Star, 1989)，舉例而言，負責在讀寫課程中將實作練習進行微調的大學助 教是關鍵，他們讓識讀實作盡可能與學生所屬領域有共鳴，而重點並不在於文本 或科技而是實作的面向（aspects of practices）：

表 2- 2

識讀實作的面向

什麼？ 為什麼？ 誰？

實作的面向

內容 目的 對象

在什麼情境？ 語言、文體、

風格和設計

彈性和限制 角色、身分和 價值

如何？ 模式和科技 行動和過程 參與

資料來源：翻譯自 Edwards et al. (2009: 494)

在 LfLFE 這裡，實作的面向被分為許多區塊，每一個微型的實作都能以各 種方式配置，並因此去改變巨型實作的本質，這些可能性顯示出教學不是整齊有 條理的地景，而是層層礫石所堆砌出來的褶皺的地貌（scrumple geography）。

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貳、不同網絡中被改造的課程

Gaskell 與 Hepburn(1998)試著用轉譯觀點來思考課程，他們將新課程視為「某 些主張或人造物」（tokens），並追蹤其在時空中的傳播和協商關係。不同於擴散 模式⁸，轉譯的思維當中不假定有慣性的推力能夠使 tokens 持續推進，自身延伸 出可活動的範圍，相反的，tokens 需要被不停改造（modify），一次次納入他人 的興趣。因此，當描述轉譯的過程時，也就顯示出網絡的連結關係、連結是如何 建立起來的，以及其中連結的數量多寡、強弱、異質性程度等種種狀態。換言之，

我們可以說網絡和 tokens 是共同演化的。

他們所研究的案例是一個中學的物理課程，故事發生在加拿大 Kitimat 社區，

該區賴以為生的產業主要有三種，分別是煉鋁廠、石化廠以及製漿廠。新課程推 行的背景與社區產業相關，由於有了先進的科技技術，業界需要求職者具備更高 階的技術能力，但卻發現學校所培育的人才無法擔負此責任。出於當地工廠人力 需求和在地學生的就業需求考量，當地學校決定採用新課程來面對眼前社區產業 提出的挑戰。新課程指的是「應用學術（applied academics）」，在物理領域採用 由職業研究中心 CORD(Center for Occupational Research)研發的 POT(Principles of Technology)，對象是十一年級的中學生。POT 課程內容包含許多物理原理（例 如：力、功、速率、電阻、能源、功率、力轉換），並可以對應到四種類型（機 械的、流體的、電力的、熱能的）科技系統，該套教材在 Kitimat 社區學校實施 之前已經在 Kitimat 所在的省份 British Columbia 被採用來教學。

在 Kitimat 社區中學裡，這個新課程的推動是成功的。學校與當地產業協議 要採用新課程是第一個連結，但新課程能否成功卻仰賴後續行動者的加入。包含 工會的回應，工會承諾修畢新課程的學生在未來能夠享有比目前員工更好的待遇；

以及當地社區大學的招生，社區大學為此延伸出兩年的進修，並以該新課程作為

8擴散模式為 E. M. Rogers 的革新擴散理論(Diffusion of Innovation)，本篇與下篇研究的作者都與 教育革新研究對話：Fullan, M. G. (1991) The meaning of educational change；(2002) The New Meaning of Educational Change，並試圖以 ANT 的轉譯觀點作一補充。

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進修門檻。家長和學生也在產業和大學強調新課程的重要性而被捲入網絡之中，

認知到新課程與就業市場密不可分，儘管新課程難度比傳統科技教育來得高，學 生仍選擇修習，除此之外，授課教師和工廠關係良好，學生能提早進入產業一窺 工作樣態。

然而，研究者發現同樣一套新課程在溫哥華的 LMSS (Lower Mainland Secondary School)學校裡卻發酵成不同樣態。由於 LMSS 學區的家長期待學生中 學畢業後會進入大學，而非直接就業，因此該地課程網絡與大學科學相關科系的 連結比產業來的更強，為了從這個連結擴大動員，該校將具教學專業的資深教師 加入。教師被納入新課程網絡的關鍵有兩個，首先是學校要求資深教師進行試教，

其二是該教師在接觸課程後，教師本身對於課程內容予以肯定，尤其認同實驗部 分的價值，認為可以補足原先偏重理論的物理教科書。在 LMSS 的課程發展網 絡當中，原先的問題已經被重新界定，在資深教師的課堂裏，他關注的問題是學 術偏重理論欠缺實作的物理課，而不是科技產業對於人力的需求。儘管資深教師 在社群當中具有該學科教學的專業代表性，當他在社群裡分享自己如何使用新課 程時，仍遭到許多反對聲音，因為許多物理教師認為新課程偏重職業教育而貶低 物理教育。因此，該資深教師必須強調新的課程並不是向職業教育妥協，他在許 多場合以他的專業和經驗去解釋當他以融入的方式（他並沒有汰換掉原版本的教

其二是該教師在接觸課程後，教師本身對於課程內容予以肯定，尤其認同實驗部 分的價值，認為可以補足原先偏重理論的物理教科書。在 LMSS 的課程發展網 絡當中，原先的問題已經被重新界定，在資深教師的課堂裏，他關注的問題是學 術偏重理論欠缺實作的物理課，而不是科技產業對於人力的需求。儘管資深教師 在社群當中具有該學科教學的專業代表性，當他在社群裡分享自己如何使用新課 程時，仍遭到許多反對聲音，因為許多物理教師認為新課程偏重職業教育而貶低 物理教育。因此，該資深教師必須強調新的課程並不是向職業教育妥協，他在許 多場合以他的專業和經驗去解釋當他以融入的方式（他並沒有汰換掉原版本的教