從行動者網絡理論觀點探究水資源課程的生成與轉譯歷程

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：卯靜儒. 博士. 從行動者網絡理論觀點探究水資源課程的生成與轉譯歷程. 研究生：陳怡心撰. 中華民國一Ｏ七年八月.

(2) 謝誌. 「架構井然、論述清楚、文筆清晰」，這論文寫作的基本功，琢磨了那麼久，仍有很大的進步空間。老實說，論文的寫作比我想像的還困難許多。需沉澱下來閱讀，練習精緻思考，以及最重要的「寫」！這些都是時間，而停筆之際我才感受到這時間如何得來不易，這世界上若有人為你付出時間傾聽和理解你，是最珍貴而難以回報的。對底下各位我只有滿滿的感謝，謝謝你們的包容與愛。這本論文的完成首要感謝我的指導教授卯靜儒教授，除了論文上的教導，更經常關心我的生活，如果沒有遇到老師並且進入 804 研究室，相信這四年的碩士生活不會那麼精彩而豐富。再來是感謝兩位口委，陳斐卿教授的用心對待與嚴謹幫助我發現 ANT 的「眼光」也提醒我寫出那「味道」；謝小芩教授在計畫口試時要我何不認識自己又是怎麼「轉譯」成現在的模樣，也是受用至今的建議。當然，如果沒有願意協助我的竹圍工作室和關渡自然公園，我也無法寫這篇謝誌了。實習期間和擔任志工的日子裡，和每個人走過的時光都令人難忘，由衷感謝大家的照顧並給我這個學習機會。社子島的美，我也銘記於心。研究和寫作之餘，總不免要吃吃喝喝動一動吐苦水，我很幸運在生活中能有許多人陪伴鼓勵。有一起修課的 103 教育系碩士班同學，有一起工作成長的 804 助理，有願意用心閱讀我的論文並和我討論的團 ME 夥伴們，有一起上山下海、相知相惜的師大基服社以及師大英語系的好姊妹，還有這幾年教過的可愛學生。最後，是對家人無限的感激。感謝我的爸爸和媽媽，總是在夜晚才特別清醒的我讓他們擔心了。我的姊姊和弟弟，他們不只經常餵食我，也是我能夠談心、說笑和倚賴的對象，是不可多得的手足。. 怡心 Ines. ii. 謹誌.

(3) 從行動者網絡理論觀點探究水資源課程的生成與轉譯歷程. 摘要. 本研究旨在探究一門水資源環境教育課程（Project WET）的開發實驗過程，並以關渡自然公園於 2016 年至社子島進行的《校園生活秘境：社子探險記》計畫作為研究對象。透過觀察、訪談和文件分析的質性研究方法，遵循 Callon (1984) 提出的轉譯定義以及 Star 和 Griesemer (1989)的邊界物件概念作為分析課程生成的依據，在問題化、利益關係化、徵召與動員四個契機點檢視 Project WET 的轉譯歷程，並依照分析結果繪製行動者網絡關係圖。研究結果發現：（一）轉譯的 Project WET 從校園出走並位移至水資源教育夥伴網絡；（二）行動者的行動能力由協商意願和策略所促成。. 關鍵字：轉譯、邊界物件、行動者網絡理論、水資源環境教育課程、課程社會學. iii.

(4) Investigating the Translation Movements of Project WET Curriculum – from the perspective of Actor-Network Theory. Abstract. This study aims to investigate the experimental process of developing a one-semester course by drawing the knowledge from Project WET curriculum and implementing it at school. The project of nature art festival Adventure Time in Shezi: Explore Our Hometown conducted by Guandu Nature Park in 2016 is the case of this research. The researcher uses the definition of Translation derived from Callon (1984) and the concerpt Boundary Object from Star and Griesemer (1989) as guidelines to understand the translation movements of the curriculum. Through qualitative research methods of observation, interview and document analysis, the researcher examines the process by four moments: problematization, interressment, enrollment and mobilization, and depicts the actor-network relationships according to the analysis. The results are: (1) The translated Project WET curriculum moved from the elementary school to the Taiwan Water Education Partnership Network (TWEPN); (2) Actors’ agencies are enacted by the negotiation willingness and the strategies.. Keywords: Translation, Boundary Object, Actor-Network Theory, Project WET Curriculum, Sociology of Curriculum. iv.

(5) 目次謝誌 ........................................................................................................................................... ii 摘要 .......................................................................................................................................... iii Abstract .................................................................................................................................... iv 目次 ........................................................................................................................................... v 表次 ........................................................................................................................................ viii 圖次 .......................................................................................................................................... ix 第一章緒論 ........................................................................................................................... 1 第一節. 反思與探問「課程」 ......................................................................................... 1. 第二節. 與環境教育的初次見面 ..................................................................................... 3. 壹、關渡自然公園與水資源課程 ................................................................................... 3 貳、環境教育需一步一步累積而來 ............................................................................... 4 第三節研究目的與問題 ................................................................................................... 7 第二章. 文獻探討.................................................................................................................. 8. 第一節轉譯的概念探討 ................................................................................................... 8 壹、行動者網絡理論的起源 ........................................................................................... 8 貳、轉譯的研究架構 ..................................................................................................... 11 第二節轉譯與課程研究 ................................................................................................. 28 壹、純化或者轉譯的教與學 ......................................................................................... 28 貳、不同網絡中被改造的課程 ..................................................................................... 31 參、結盟與重組的夥伴關係 ......................................................................................... 33 第三節環境教育課程 ..................................................................................................... 38 壹、環境教育的發展脈絡 ............................................................................................. 38 貳、教室內外的環境教育 ............................................................................................. 42 第三章第一節. 研究方法................................................................................................................ 49 個案描述 ........................................................................................................... 49. 壹、校園生活秘境：社子探險記 ................................................................................. 49 貳、以實習生身分進入 ................................................................................................. 54 v.

(6) 第二節研究方法與資料蒐集 ......................................................................................... 56 壹、參與觀察 ................................................................................................................. 56 貳、訪談 ......................................................................................................................... 56 參、文件分析 ................................................................................................................. 59 第三節質性分析 ............................................................................................................. 59 壹、資料編號 ................................................................................................................. 59 貳、資料編碼與分析 ..................................................................................................... 60 參、研究信實度 ............................................................................................................. 61 肆、研究倫理 ................................................................................................................. 61 第四章、流域中生成的課程網絡 ....................................................................................... 62 第一節、尋找夥伴 ............................................................................................................. 63 壹、為什麼而來？ ......................................................................................................... 63 貳、誰從哪裡來？ ......................................................................................................... 68 第二節、夥伴的網絡，是敵是友？ ................................................................................. 72 壹、Project WET 的推廣 ............................................................................................... 72 貳、童軍團的戶外活動 ................................................................................................. 75 參、藝術駐村計畫 ......................................................................................................... 76 第三節、開始一起秘境探險！ ......................................................................................... 79 壹、加入在地元素：社子島水的歷史 ......................................................................... 79 貳、環境教育理論之實踐 ............................................................................................. 85 第四節、異質連結的網絡穩定嗎？ ............................................................................... 101 壹、從利益關係化到徵召之間 ................................................................................... 103 貳、協商過程的可行與不可行 ................................................................................... 110 參、行動者的位移與動員程度 ................................................................................... 121 第五章結論與建議 ........................................................................................................... 127 第一節、結論 ................................................................................................................... 127 壹、轉譯的 Project WET 從校園出走並位移至水資源教育夥伴網絡 .................... 127 貳、行動者的行動能力由協商意願和策略所促成 ................................................... 128 vi.

(7) 第二節、後續研究建議 ................................................................................................... 129 壹、將學生列為觀察或受訪對象 ............................................................................... 129 貳、長期追蹤學校計畫性課程之演化 ....................................................................... 129 參、針對同樣的課程進行個案比較 ........................................................................... 129 參考文獻 ............................................................................................................................... 130 中文部分 ........................................................................................................................... 130 英文部分 ........................................................................................................................... 132 附件一訪談大綱：組織代表 ....................................................................................... 134 附件二訪談大綱：駐村藝術家 ................................................................................... 135 附件三訪談大綱：課程參與者 ................................................................................... 136 附件四研究參與同意書 ............................................................................................... 137 附件五給學生的信 ....................................................................................................... 138 附件六. S 老師手繪學校附近地圖 ................................................................................ 140. 附件七. Project WET 教案中地圖圖例使用 ................................................................. 141. 附件八吳滿阿嬤的畫 ................................................................................................... 142 附件九. S 老師根據教案指引所製作的解說海報 ........................................................ 143. 附件十土壤樣本紀錄表（以濕土為例）／陷阱調查紀錄表 ................................... 146. vii.

(8) 表次表 2- 1 MVZ 邊界物件的類型 .................................................................................... 25 表 2- 2 識讀實作的面向 ............................................................................................. 30 表 2- 3 依操作型分類之環境學習中心 ..................................................................... 41 表 2- 4 關渡自然公園的教育方案 ............................................................................. 45 表 3- 1 校園秘境課程簡介………………………………………………………….52 表 3- 2 訪談對象一覽表 ............................................................................................. 57 表 3- 3 資料編號表 ..................................................................................................... 59 表 4- 1 土壤挖掘術工作分配表器材清單..………………………………………….91. viii.

(9) 圖次圖 2-1. 強制通行點於行動者轉譯關係之示意圖..................................................... 13 圖 2-2. 利益關係化………………………………………………………………….14 圖 2-3. 非人的結盟..................................................................................................... 14 圖 2- 4. 漏斗式的單次轉譯 ........................................................................................ 20 圖 2- 5. 繪圖式的多次轉譯 ........................................................................................ 21 圖 2- 6. 邊界物件－資料庫 ........................................................................................ 22 圖 2- 7. 邊界物件－理念型或柏拉圖式物件 ............................................................ 23 圖 2- 8. 邊界物件－具巧合邊界的領土 .................................................................... 24 圖 2- 9. 邊界物件－表格和標籤 ................................................................................ 24 圖 2- 10.營養專案計畫發展的系譜圖 ....................................................................... 37 圖 4- 1. 秘境計畫參與者關聯圖 ................................................................................ 67 圖 4- 2. 屬於我們的地圖－課程創作 ........................................................................ 88 圖 4- 3. 自然與不自然－課程創作 ............................................................................ 99 圖 4- 4. 行動者網絡關係圖 ...................................................................................... 102 圖 4- 5. 轉譯的利益關係化示意圖 .......................................................................... 103. ix.

(10) 第一章第一節. 緒論. 反思與探問「課程」. 畢業幾年後在大學同窗好友的聚會上，有人開始分享自己的進修管道，這才發現我們網購的項目從流行服飾轉為線上課程。說話者笑說以前在學校已經太多課了，誰還需要買課程？這話真是太有意思了！我正研究課程是什麼，想著校園內的師生、課本、概念、對話、評量，卻總沒想到課程其實也是個……消費需求？其實當我們討論學校某堂課受歡迎程度時，經常也會用學生「買不買單」作比喻。網路世代的學生在他們成長的環境中也可以輕鬆取得線上學習資源，上課的動機未被引發是否就沒有課程的需求，但我們卻又見到許多在補習班消費課程的學生，這些散落在不同時空的「課程」代表著什麼意義？碩班期間我在不同場域嘗試觀察課程的進行，直到擔任研究助理期間才讓我對課程的理解不那麼片面，當時從訪談中認識到行政角色與教師的關係，由於我不曾參與課務行政工作，對我而言是獲得另一種新的角度看見課程。我在高中端見到學校競爭型計畫的申請和執行涉及課程結構與內涵改變，來自同科或跨科教師之間都有更多合作機會共同開發一校的課程。除此之外，學校向外連結密度漸增，如高中高職間交流，或者和大學及產業共同授課等，課程感覺上沒有那麼「單純」也不只是限縮於一間教室裡的故事。學校面對十二年國教的 108 新課綱時，除了考量學生三年能力養成，還有師資人力配置、教室空間規劃、軟硬體資源整合、既有課務重新排列等，這些計畫的實踐讓我對課程的理解不只停在學生究竟要「學什麼、怎麼學、為何學」，當然這是重要的問題，我看見學校課程的建構來自於師生和行政、政策之間數次來回互動後的結果，於是我的疑問也從單一課程的點展開到課程與其他人事物之間連結的網絡。對於課程發展的觀察，讓我印象深刻的還包含學校的合作關係。僅僅是一門課程從發想、通過到執行與修正等，可能組成（線上或線下）社群，可能會建立 1.

(11) 標準化開發流程。這期間所經歷的協商、拉扯並不少，總是有人積極、有人被動，「人」的問題一再被提起，可是究竟是人的什麼問題？社會學告訴我人的選擇背後受到組織、制度等結構因素影響所致，但反過來看人也是在特定條件中創造制度和組織改變。在社會條件變化快速之際，要如何理解結構和行動者之間的關係？社會學中的行動者網絡理論（Actor-Network Theory，以下簡稱 ANT）取徑透過「網絡（network）」蘊含的關係連結來解釋社會，提供一種比起「結構／能動性」更具想像力的說法。 ANT 在 1990 年代興起，結構與能動性非二元關係的討論並非 ANT 學者們獨到的觀察，然而 ANT 除了是探討人與人之間的權力關係，其對於網絡當中的行動者定義甚廣，包含其分析的對象不限定於「人」（把社會問題直接歸咎於人渴求利益的原因），而選擇同樣去追蹤「非人」（與人類行動有關的工具、物品、技術、自然環境等）在網絡中的作用。此外，該理論於當代受用部分在於其延續科學社會學的研究，觸及「尚未有定論」的新興議題，而理論應用意義也就從認識論進入到相信關係變動的本體論。簡言之，社會現象能夠不被化約呈現，而被看作是一連串促動作用，而非一個個事實或死的知識。這種對知識的想法似乎也呼應教育研究中對於囤積式教育（banking education）的批判。碩班期間我研讀 ANT 並思考在高中現場的觀察，希望有機會嘗試用 ANT 訴說教育現場的故事。我在碩班時候也進入非營利組織竹圍工作室實習，並且參與和關渡自然公園合作的環境教育課程－校園生活秘境計畫，在這期間有些東西觸動我很想寫下這課程故事，或許是我看見教師對遮蔽課程的反省。Page 認為比起潛在課程，更要留意的是正式課程裏頭的遮蔽課程（hiding curriculum），遮蔽課程指的是那些被正式教給學生的學科知識脫離人本意旨（human purposes）而變成純粹學術的知識，學生在校學習知識的目的僅為了獲得更多學校教育，且這些知識以「區塊化了的」方式被設立為各個科目，遮蔽課程甚至將外在世界的實踐活動看作是種干擾，不希望學生太過關心外在世界而分心，最後造成學習者漸漸看不見正式課程中所學的知識究竟和自己有何關聯，學習的內容也無法作為在危機世界生存的 2.

(12) 一項資源（單文經譯注，2016）。我因著個人興趣選擇走出校園而來到非營利組織實習，有部分似乎也在找回所學知識與自己的關聯，輾轉又回到學校，或許是角色轉換讓我開始跳脫學校的視角和定義來看待課程，或者更準確的說，我能夠移動到邊界去看。邊界象徵著區隔，卻也同時代表連結的可能。秘境計畫進入到校園卻以另類於學校上課的彈性方式進行，在有限時間的課程留下許多觀察、引導、思考、討論與對話空間並且允許犯錯，盡可能不只是客觀科學知識的傳遞，這個計畫最初既想要進入學校上課，卻又將自身與學校教育作出區隔？邊界之所以也是連結，是因為計畫裡有許多不同組織和工作者一起上課，彼此在暫時交界出來的一個模糊範圍行動與合作，連結便開始發生了？正式介紹校園生活秘境計畫的課程之前，我想先介紹這個環境教育課程發生的場域－關渡自然公園，並簡短回顧我與主要受訪者 S 老師和 U 老師對話過程中所認識的環境教育。. 第二節. 與環境教育的初次見面. 壹、關渡自然公園與水資源課程關渡自然公園位於台北淡水河與基隆河的交會口，是重要的候鳥棲地，每年吸引大量賞鳥人士聚集。走入公園，踏上關渡自然公園的木棧道時，眼前是都市少見的遼闊天空，腳下是舊貴子坑溪，往前走幾步沿路會看到腳邊有水循環利用的解說告示。來到中心館舍，二樓則有成排的望遠鏡可遠眺心濕地的候鳥訪客，園區內也有賞鳥小築。但在三、四十多年前，賞鳥還沒那麼普遍的時候，賞鳥與濕地環境並不為人們所重視，這裡也不是保育生態的自然公園。 1973 年，台北地區賞鳥同好在美國人 Jack Moll 淡水寓所內成立賞 Taiwan Birdwatcher’s Group（台灣賞鳥會），開始周日例行賞鳥活動，關渡是他們經常駐留觀察的濕地，並以民間單位完成關渡地區的水鳥調查。在 1984 年 9 月時，「台北鳥會」改組為「社團法人台北市野鳥學會」，並召開成立大會正式脫離中華民 3.

(13) 國保護動物協會，立案為民間社團「台北市野鳥學會」(Wild Bird Society of Taipei)1。民國 70 年（1981 年）起，眼見濕地生物棲息地受破壞，許多愛鳥人士與保育人士發聲、投書、倡議要求政府成立保護區，最終在民國 85 年（1996 年）成立關渡自然公園，2001 年 12 月 1 日起，關渡自然公園由臺北市政府委託，交由台北市野鳥學會經營管理，成為全臺首座完全委託民間經營管理之生態保育區2。回顧關渡地貌更早的歷史，民國 52 年（1963 年）葛樂禮颱風肆虐台灣北部造成嚴重水災，觀音山和大屯山綿延的獅象把海口被認為是治水關鍵，因此淡水河隘口被炸寬試圖讓積水退去。此工程改變大自然原有樣貌，海水倒灌、鹹水滲入，關渡許多稻田區無法再耕種，土壤鹽化加上現代化發展，垃圾與家庭廢棄物被不肖業者任意傾倒，關渡自然公園的預定地環境逐漸受到破壞，直到受賞鳥與保育人士關注才有現今的環境。公園成立宗旨為保育濕地生態環境，並提供保育、教育、研究及休閒功能。環境教育部在公園便是負責環境教育的推廣，而對於濕地而言，水一直都是重要的資源，這幾年來關渡自然公園從濕地教育延伸到水資源議題探討，在環境教育的領域當中，台灣體制內、外都尚未有針對水資源開發較具系統性的課程和教材，故關渡自然公園自國外引進 Project WET 水資源課程，也與其他與水相關的組織、不同的棲地環境連結，盼透過教育而擴散珍惜水資源的力量。校園生活秘境計畫便是由環境教育部的水資源專案老師所策劃的水資源實驗性課程。. 貳、環境教育需一步一步累積而來那麼，什麼是環境教育呢？記得第一次正式與受訪者相約，我所聽見的環境教育是這樣的：我覺得多數的環境教育啊，不只是公園的啦，不只是社子，公園也是，大家來參加環境教育課程，它畢竟不是一個體制內的，就是你必須學，或是必須 1 2. 社團法人台北市野鳥學會發展沿革：http://wbst.org.tw/about-wbst/wbst-history.html 關渡自然公園成立緣起：https://gd-park.org.tw/about/23 4.

(14) 被驗收或考試，所以好像快樂就很重要。如果在這之中會感到，啊～這課程是有趣的，或是在做任何的觀察是開心的才有辦法。就如果是硬逼的，強迫他說你一定要完成這次的觀察或什麼的，但過程中不快樂，我覺得就很難讓學生喜歡大自然。 (2017.12.12-訪-U-582-586) 平時在環境學習中心工作的老師們認知到其工作場域本身並非如學校正規教育體系，對象也不僅限於中小學生，機構所在之處本身就具備遊憩功能，因此學員的快樂與開心本來就是在課程設計中重要的元素，「有感的學習」才能促成環境教育真正的目的－也就是愛護環境。民國 100 年 6 月 5 日臺灣《環境教育法》開始生效，規定機關、公營事業機構、高級中等以下學校及政府捐助基金累計超過百分之五十財團法人，所有員工、教師、學生均應於每年十二月三十一日以前參加四小時以上的環境教育3，此處雖然沒有規定必須是環境教育「課程」，不過環境教育中心主要提供的是各個主題的「四小時課程」，但就如 S 老師所言：妳就想像成是自然課就好了。我們前端會，我們也不太會有什麼行動的產出，可能會有，但那個行動幾乎是微乎其微，它就是前端告訴你關渡自然公園是一個什麼樣的地方，中間跟妳說，比如說以鳥的主題來說，關渡自然公園跟鳥的關係是什麼，然後我們玩一些體驗遊戲，他們真的去體驗鳥的感受，或是他們感受到鳥的感受，最後寫一些回饋，或是做一些動手做這樣。 (2017.12.12-訪-S-487-490) 當下，我感覺「自然課」這個詞聽起來真是意味深長，隨即想起過往在大學教室觀察自然通識課程的省思，也許四小時課程仍偏重於科學知識的傳遞，過短的課程並無法累積對環境的感受和想要持續學習的動機。或者如我在水資源教育夥伴網絡年會上聽到的水污染教案搭配淨灘營隊活動分享，在遊戲式課程的體驗後，幾日下來學生的思考與感受終於在他們看見沙灘上掩埋的垃圾時藉由清理垃圾. 3. 詳見：環境教育法第四章，環境教育推動及獎勵，第 19 條。 http://law.moj.gov.tw/Law/LawSearchResult.aspx?p=A&t=A1A2E1F1&k1=%E7%92%B0%E5%A2% 83%E6%95%99%E8%82%B2%E6%B3%95 5.

(15) 抒發而出，對老師來說，「環境教育課程有時候要做到情感的強化，才比較能夠把對環境的關心延續下去4」。我想，學校教育分科的自然課也許是環境教育的一部分，但「只有自然課的環境教育」則可能還是不夠的…… S 老師曾在一場亞洲濕地論壇分享這門環境教育課程，她提到在論壇當中，有幾位學者提到現在已有許多物種滅絕，而「下一個在自然界滅絕的就是幼童」。因為許多小孩對自然接觸愈來愈陌生，或者根本不會挖掘生活裡面的每一個自然。於是，她向在場觀眾詢問：「對大家而言，自然是什麼？有可能會在你的周圍嗎？」接著再介紹這個計畫一連串課程如何帶著學生去探訪並認識家附近的自然，很多時候其實只是我們沒有去關注到但自然到處都是。而她認為當時分享得到不錯的回應是因為引發了大眾的「同理心」：因為很多的濕地中心，或者是做自然教育的人他們追求的都是一個大目標，比如說要透過教育保留候鳥棲息環境。可是在保留候鳥棲息環境，這其實跟我上一次談的時候有一點像，是我們並沒有引發社會大眾的同理心。所以像這種，我這種小小的課程反而引發了在場大家的同理心，才會想要去保護自然，所以這是他們覺得很重要的，很令人感動的點吧我在想……所以就是一步一步地慢慢做。那比如說像這樣的累積，可能要做個數十年啊，才能影響很多人啊，然後才能改變環境。 (2017.12.12-訪-S-505-520) 為什麼環境教育需要引發同理心？環境學習中心的存在本身也為的是棲地的保留和生物多樣性維護，除了提供教育和休憩功能，它同時進行保育和研究的工作，這所有的工作都是密不可分的，也不是短時間能夠速成的工作。. 4. 2018.01.13-觀-水資源教育夥伴網絡年會 6.

(16) 第三節. 研究目的與問題. 在本章第一節我從自身經驗出發簡述我在碩班期間所思考的「課程」，並想嘗試用理論眼光來紀錄實習期間參與的秘境計畫作為 ANT 課程研究個案。第二節介紹我與環境教育課程的相遇，簡述研究場域的歷史以及我與環境教育老師們的初步對話。上述回顧使我注意到環境教育課程的實踐就和 ANT 帶給我的啟示相近，社會不是固定等待著被研究的實體，課程也不該如此，而是由許多行動者一步步的摸索、行動、反思而來的。本節我將指出此個案所要探究的方向。 ANT 又名為轉譯社會學，是尋找行動者之間關係改變和形成網絡的過程，藉由追蹤關係的變化，讓我們能跳脫化約的歸因方式並找到行動能力和策略所在。 Project WET 課程從北美進入到臺灣被翻譯為中文版的過程已經過一次轉譯，而後網絡又自關渡自然公園所延伸出去，經過多次教師工作坊培力、分享、討論的過程，Project WET 課程在不同場域有各自獨特的實踐，這些嘗試又讓 Project WET 有更多元的樣貌，也邁向在地化的目標前進。2016 年關渡自然公園藝術季增加了環境教育課程的計畫，將水資源課程帶入校園，負責策畫的 S 老師藉計畫成功地集結跨組織的行動者參與課程，她如何完成這項合作計畫，課程最終又形成何種樣貌是我所好奇的，並相信研究可為正在發展課程的教學現場提供線索。本研究將透過 ANT 視角描繪並分析秘境計畫當中水資源教育課程網絡生成的轉譯歷程，依循 Callon (1984)提供的轉譯時刻做為研究架構，並以 Star 和 Griesemer (1989)的邊界物件概念補充。首先敘述 Project WET 在秘境計畫裡如何被轉譯成一個校園帶狀式課程的故事；接著分析 Project WET 轉譯過程中行動者有何協商以及位移。. 7.

(17) 第二章文獻探討第一節. 轉譯的概念探討. 壹、行動者網絡理論的起源以行動者網絡理論（Actor-Network Theory）定位的研究經常是描述性多過於解釋的，因此 Latour (2005)曾提過使用理論一詞命名並不恰當，可能會誤會這是一種可以直接進行套用的模式。ANT 的觀點在當代經常被借用以處理爭議、混亂、未知的新興議題，尤其與科學和科技技術相關。當研究者打算藉由 ANT 的觀點去研究時，會發現不像其他社會科學理論有很強的架構與一套既定的模式， ANT 涵蓋許多前所未見並且曖昧的概念。Law (2008)認為理論的成型可從 1990 年代以前的一些故事看出端倪。在這些案例研究中例子本身經常就是理論，又或者應該說理論是從許多的案例中逐漸成熟。Latour 認為 ANT 又可以被稱為轉譯社會學（sociology of translation），是幫助我們去訴說關係如何生成的故事，轉譯或者網絡（network）實為研究概念或者讓我們看見的研究以及想像力練習工具。任何關於 ANT 的抽象詞彙以及詮釋往往都還是要回到每一個案例本身才能夠捕捉到其動態，以下介紹 ANT 的案例故事。. 一、挑戰大型工程的系統觀點 1970-1980 年代，科技史學者 Thomas P. Hughes（楊佳羚、林宗德譯，2004）撰述電力供給的故事，分析愛迪生(Thomas Edison, 1847-1931)的發明始於系統的觀點，將他描述為一個系統建造者，說明他考量大型技術系統及其子系統如何在創新發明和穩固的階段作用使得此科技能夠成功。不過事實上，對比如此成功的案例，科技史上充滿著更多以失敗告終的工程，Michel Callon (1986)就曾以電動車發展的失敗案例提出另類討論觀點。當法國電力公司 EDF（É lectricité de France） 8.

(18) 打算生產以蓄電池或燃料電池驅動的電動車（雷諾）改變人們的生活習慣時，卻因電池內的催化劑汙染問題無法順利製造。Callon 在此關鍵的問題並非舉出成功的範例，而是挑戰我們如何描述工程系統的社會以及物質異質性之複雜？其中他也提出轉譯（Translation）可以從三個部分去理解：分別是轉譯代言人（translator-spokesperson）、強制通行點的佈局（geography of Obligatory Points of Passage）和位移（displacement）。EDF 代言的不只是雷諾和顧客的欲望和期待，它也同樣是蓄電池、燃料電池、催化劑的驅動作用；EDF 成功的轉譯也意味著讓自己成為不可或缺的，它告訴人們製造電動車可以解決汙染和交通問題，但是在那之前還必須面對電池的問題；最後成為代言人以及強制通行點的過程也就包含了位移，透過寫進報告、文件、調查結果等當中，這些文本在會議、論壇、研討會裡被討論，金錢和物質亦流動連結，這都不是一開始有系統並穩定建構出來的。EDF 成為轉譯的中心不僅是組織等實體位移，而是讓溝通與聚集發生在特定場域而使之能夠有持續移動的續航力。. 二、重視實驗室裡的實作 1960 年代晚期社會學者受到孔恩（Thomas S. Khun, 1922-1996）著作《科學革命的結構》所啟發，創立 SSK 學派（科學知識社會學，Sociology of Scientific Knowledge），他們認為典範可以被視為是種文化。然而若由此推之，理論的絕對真實性變得無關緊要，於是這才發展出方法學上的「對稱性原則」－亦即真的知識或假的知識都應該被予以對等的解釋，接受相同規格的檢驗。孔恩舉例說明形式主義是遠遠不夠的，我們得從案例中去理解其意涵，ANT 向孔恩和 SSK 取法之處便在於對實作（practice）的重視。在 1970 年代中期，Latour 進入沙克研究室（Salk Institute），採取民族誌的方式探索科學真理的宣稱究竟是從何種實作中的語意學被生產出來，完成《實驗室生活（Laboratory Life : The Construction of Scientific Facts）》一書。他發現實驗室裡許多宣稱其實都很模糊，並且混雜了有關社會和有關自然的事物。一旦「觀察」被寫入實驗結果的紀錄被放入表格之後， 9.

(19) 它就成為了自然、客觀的有力的宣稱，並使原來有關社會的一切都消失不見。換言之，客觀事實的製程不再能被見到而只留下形式和方法。若知識生產時，中介與異質關係消失，人們僅能看到二種壁壘分明的類別：事實／事實的知識，還有背後一套純化系統（a system of purification），異質的網絡關係則被忽略和遺忘。. 三、轉譯作為一種隱喻和研究方式法國思想家 Michel Serres（1930-）對現代社會提出眾多隱喻，像是天使（Angels）、寄生蟲（Parasite）、荷米斯（Hermes）、西北航道（North-West Passage）等概念，這些概念都不脫離「第三者」－兩者間的交合與轉化，轉譯是這些隱喻其中之一。當我們在兩個專業之間溝通、搭橋、製造連結的過程，轉譯就會出現。最直覺的一種解釋是將轉譯視為一種溝通的形式，我們或許會認為「好的溝通」是純粹而沒有雜音的，但 Serres 卻關注噪音和干擾（所謂的第三者），並且認為真正的溝通是混雜著各種信號。當兩者要建立溝通關係，傳訊者會想要排除噪音並認為那是阻礙，可是對於接收者而言那噪音卻不一定是困擾。Serres 認為一個成功的溝通必然包含著失敗的風險，溝通時雖會出現扭曲、背叛、轉譯，但如果我們不是站在訊息偏位的那個點，而選擇順流而下來到目的地觀看，反倒有機會清楚看到「創新的過程」。轉譯的工作是讓兩個字詞對等，但由於不可能有兩個字詞是完全對等，轉譯又總是暗示著背叛。轉譯既在創造相同對等的事物，卻也是種轉換，關於移動字詞們、連結以及改變字詞們，其中最有趣的地方在於秩序和失序之間的那些邊界，或不同秩序擦肩而過而出現的偶然性。Serres 的隱喻引領我們去想像這些在秩序邊界中遊走的信使（messengers)，我們想要排除的偶然性、不穩定、閃爍等干擾實際上也產生了新的秩序或暫時的穩定。（Brown，2002；許宏儒，2011）。Callon (1984)的扇貝研究也以轉譯為概念，他探討人與扇貝之間的溝通，將對稱性原則應用於人與非人，讓科學社會學不再侷限在認識論層次上討論真理和謬誤，進而深入了本體論的範疇，在世界中看見各式各樣的行動者。. 10.

(20) 四、後結構主義聚焦的關係性 ANT 也被看作是後結構主義的實徵版本。結構主義試圖尋找一套人們所不自知的系統，如人類學者李維史陀（Claude Lévi-Strauss, 1908-2009）受結構語言學啟發，認為主導人類行為的語法、文法、親屬關係和文化現象是客觀存在且先於人的，而人受到隱藏的系統所規範。後結構主義比結構主義多了「歷時性（diachronic）」時間因素而動搖了結構的靜態，認為人和結構其實是互動關係（蘇永明，2015）。如同社會學家傅柯（Michel Foucault, 1926-1984）的論述或知識型（epistemes）的縮小版，ANT 聚焦於探索具策略性的、關係性的以及有生產力的特定、小規模、異質行動者網絡，法國的巴斯德化（the Pasteurization of France）研究即為一例。此案例中行動者們即興聚集，經生產而來的異質組構並且是限定形式的秩序，而絕不是有一體通用的秩序指向事件發展的順序。Latour 透過追蹤去向和找尋構成巴斯德（細菌學）的所有成員，數次翻越科學和社會之間的界線，將巴斯德化描述為一連串顛覆力量關係的偏移過程。他也說明他在研究中使用「力量線」這種模糊的概念，這不如網路、道路、廊道或邏輯來的清晰可見，使讀者無從得知究竟他談的是生命、印刷電路、論證、機器、戲劇或習俗，這是他刻意使用一種我們不熟悉的分類事物的方式來挑戰既有想法，最終要指出社會的樣貌並無法以科學的或者社會的結構而被化約（伍啟鴻、陳榮泰譯，2016）。. 貳、轉譯的研究架構從不同研究場域而來的故事交集形成的行動者網絡理論作為一新興社會學，相關的實徵研究提供我們一個發展研究的方向。接下來我將從幾個經典個案切入，進一步觀理解前人如何以轉譯觀點來思考社會，以及他們如何進行研究和書寫。. 11.

(21) 一、扇貝復育帶來的啟示 Callon (1984)作為 ANT 的創始者之一，最為人所知的是有關法國扇貝復育的研究。故事要從熱愛扇貝的饕客說起，扇貝因受到法國人喜愛而供不應求，在幾處海域之中，布雷斯特（Brest）海港的扇貝面臨海星的掠食、冬天屢次的低溫，再加上漁夫們過度捕撈而出現產量日漸降低的狀況。1972 年一場在布雷斯特舉行的會議中，科學家們和漁會開啟了討論試圖一起找出增加產量的方法，而這場會議開啟日後科學知識誕生的契機。法國國家海洋開發中心（CNEXO）的研究員們在前往日本旅程中看見一項技術能夠讓扇貝幼體在收集器上固定，避免成為掠食對象而無法長大，直到尺寸夠大再使其著床等待二至三年後收成。1970 年代的漁夫們透過產量減少的現象，才發現自己過往對於扇貝這種生物的成長過程並不瞭解而科學家們也未曾將扇貝作為其研究對象，這是科學家首度意識到他們缺乏有關扇貝成長的科學知識。此外，在漁業蓬勃發展之際，聖布里厄海灣（St. Brieuc Bay）的漁夫們看見布雷斯特海港扇貝收成減少的困境，開始擔憂同樣情況會再次出現自己工作的海域。以上這些原因促成熱烈討論，研究員於該場會議中抓住大家焦點後造成一連串效應對法國扇貝的探索，而後十年期間，聖布里厄海灣的漁夫組成社會團體，專家學者們亦組織起來研究扇貝與促進養殖成效。 Callon 以轉譯說明研究者如何動員和復育扇貝並紀錄科學知識的誕生。在上述情境中，他所謂的轉譯實為「代言」，海洋開發中心的研究者們將相關行動者共同興趣提取出來，簡化每個行動者的複雜性，並將他們導向相同興趣，也就是他們讓自身目標成為其他人／非人的興趣，成為所有行動者的代言人，透過轉譯、協商形構出一個大家可以一起行動的網絡。這過程未必能順利進行，當中也可能出現反向的力量，若在各種爭議中能夠克服反向力量順利代言，則網絡將可穩定下來。為了幫助理解，可從 Callon 研究中的繪圖觀察行動路徑，圖 2-1、圖 2-2 與圖 2-3 分別以分析性與具象化的方式說明行動者轉譯的歷程和關係。. 12.

(22) 圖 2-1 強制通行點於行動者轉譯關係的圖示中有四組行動者，包含三位提出技術的海洋研究者、巨海扇蛤、漁夫們，以及科學家同儕。每一個行動者都有自身的威脅挑戰與其所欲達成之目標，扇貝的存亡面臨掠食者；漁夫害怕遇到過度撈捕和養殖失敗而無法達成長期收益；其他科學家則在乎扇貝此類生物的資訊仍付之闕如，必須去補足相關知識，而非以舊有研究回答新的問題。其中左方三位研究者則試圖讓自身觀點與技術成為大家的強制通行點（Obligatory Passage Point，OPP），他們使用收集器技術作為能夠解決各自問題又照顧到每個行動者需求的好辦法，研究者除了為知識成長有所貢獻也藉此協助漁夫收益回復。. 圖 2- 1. 強制通行點於行動者轉譯關係之示意圖資料來源：出自 Callon (1984: 205) 強制通行點（OPP）並不直指是實體物質，而是幫助研究者對社會的想像能夠是一個網絡，是一種研究指引。Obligatory（強制）的意義在於代言、成為權威者，Point（點）代表其為網絡中的一個節點，Passage（通行）意味著當行動者通過節點時則是一個成功的轉譯，故 OPP 引導出來的網絡概念的意義在於「流動」和「位移」。 13.

(23) 圖 2-2 及圖 2-3 作為抽象概念與案例中的行動者狀態對照顯示一物質符指鍊，如同象徵符號在論述的符指鏈當中會歷經挑戰和衝突後逐漸穩定、位移、被試驗，直到穩定網絡或者崩解。圖 2-2 的 B 點假設是扇貝，A 點是三位研究者，而 C、 D、E 點則是洋流、海星、漁夫等；其中 A 透過收集器，讓 B 與自身建立關係，並避開了與 C、D、E 的連結，A 與 B 結盟使得 B 能夠順利長大。這個箭頭即是描繪利益關係化（interessment）的過程。Callon 在此將對稱性原則用於分析論述（科學觀察與銘刻）之外的非人（生物），由於扇貝不會聽懂研究者的話讓自己免於受到洋流、海星或漁夫的威脅，因此想要完成一個符指鏈就需使用物質手段定位－研究者們引進使用的收集器。利益關係化是轉譯的重要關鍵，關係的建立就決定了行動者是否通過強制通行點，並影響著後續的徵召、動員。. 圖 2-2. 利益關係化資料來源：出自 Callon (1984:208). 圖 2-3. 非人的結盟資料來源：出自 Callon (1984: 210). 藉著上面圖示的輔助說明，接著進入扇貝復育的案例中的轉譯歷程分析。 Callon 針對轉譯或稱作網絡的穩定化展開討論，他認為網絡的穩定有四個契機：首先是問題化（problematization），轉譯過程中的問題化是讓自身的關切成為不可或缺的焦點，研究者在研討會上讓大家意識到扇貝的問題，並且又透過收集器技術來解決此問題，除掉扇貝掠食者；此時，行動者之間相互辨識，三位研究者開始漸漸讓自己被定義為 OPP。第二，透由上述利益關係化（interessement）的手段讓夥伴聚集，研究者讓漁夫獲得利益，漸漸引起大家對扇貝知識的關注，不 14.

(24) 同群體建立可一起生活的關係。所謂的利益關係化指的是藉由許多的行動來使得前述問題化階段所界定出來的身分被穩定下來，那個身分包含了行動者的目標、計畫、方向和動機。以階段性切割問題化和利益關係化也有些不恰當，因為這些都是一連串行動中所發生的事，但利益關係化可以被看作是種運作機制，並使得問題化（某個關注點）成為有效、具發展性的討論，行動者得以結為同盟。舉例而言，最初三位研究者透過收集器固定扇貝幼體，但問題化其實未被完全接受，他們看起來是某些只關心科學的專業組織的代言者，而其他行動者卻並沒有關心科學的渴望。三位研究者於是必須在多場會議中向漁夫解釋扇貝消失的原因並指出該海灣產量下滑的事實證據令人無法反駁，接著將日本驚人的結果展示。於此同時在學術會議中出現的科學家同業被招攬來關心此議題，這些論述總提及文獻顯示人們對於扇貝一無所知，而扇貝的存活在法國與經濟成長相關。此案例中利益關係化機制包含浸沒在海灣的拖繩，還有各類文本和對話引誘著行動者加入，於是所有的群體被圈起並切斷其它外界議題的引誘。在這些行動的實踐下，轉譯來到第三個時刻－徵召（enrollment）。徵召除了可解釋為利益關係化的成功，行動者們結為同盟，描述徵召的同時也就是描述多個行動者進行角色協商、力量的試驗以及那些讓轉譯成功的策略。徵召並不是早先知道或決定有哪些角色，而是一種機制使得那些相關的角色被定義與歸屬到接受它們的行動者群。以扇貝被徵召而言，牠們得先將自己固定在收集器。此時研究者展開一連串實驗（試驗），扇貝幼體著床在海灣最裡邊洋流較弱處最佳，洋流是第一個協商的對象。除了洋流阻礙還有其他寄生生物到訪；根據調查研究者也發現在海床之上五公尺之間扇貝幼體著床數量最多，這顯示幼體的著床行為。拖繩，作為利益關係化的裝置，讓觀察者看到收集器被固定的高度，研究者開始許多假設和詮釋要讓拖繩有效用。他們想知道究竟要潛到海灣下尋找扇貝幼體或者是讓牠在下沉著床途中攔截？又有什麼誘因能讓幼體傾向著床在收集器上呢？一邊避開敵人的同時，研究者也要一邊找出吸引結盟的辦法。他們發現使用稻草、掃帚或植物纖維製作的收集器無法讓水流循環暢通使得扇貝 15.

(25) 成長緩慢。故這些材料使用也是協商的對象。一切條件俱足後，就等待幼體著床成為顯著現象，但是顯著有什麼意義嗎？這時研究者將繼續進行協商，對象是科學家同業群體。在學術會議當中，有人提及過往關於扇貝的生物研究不容忽視，而研究者們則根據過往研究忽略的著床訊息（觀察到扇貝使用足絲著床）來說服他人，讓其他科學家認可實驗的可信度。直到最後研究者要協商並拉入同盟的對象則可以說是不費力氣，因為漁夫們欣然接受研究出來的結果。在此案例中可見到行動者被徵召的方式有各種可能性，像是物理性的對抗（科學家要如何讓收集器不受洋流與掠食者影響）、引誘（收集器吸引幼體著床的條件為何）、交易（會議上用觀察與數據資料獲得其他科學家認同），以及未經討論的全然同意（漁夫相信研究的專業）。在徵召中我們看見了每一個角色的定義是在協商時候出現的，研究者、扇貝、科學家和漁夫的行動者身分被決定和試驗著。那麼，在這個扇貝復育成功的案例中究竟誰為誰發聲，誰代言了誰？轉譯的第四個時刻是動員（mobilisation），動員是使實體從不活動的狀態轉成為活動的狀態。扇貝、漁夫與科學家在一開始的時候是分散而難以輕易接近的對象，但最後三位研究者在布雷斯特指認出他們並說出他們心裏所想，這些行動者成為我們目前稱呼的身分都是經過位移（displacement）後的結果。在這個網絡當中，成功著床長大的扇貝、協助研究的漁夫與關心議題的科學家都是其群體中少數的代言人，代言人意味著噤聲他人，但在人與人之間要沒有意見是困難的，而要讓「非人」能夠為自己說話又更加不容易，因此轉譯過程中需要持續調整（continuous adjustments）還有複雜的利益關係化裝置。雖然看似是代言的過程，但使用動員一詞則突顯出代言實質上會是一連串的行動，一直到這些特定的扇貝、漁夫、科學家代言人讓三位研究者作為他們的最終代言人，代言形成一種機制，而那機制強調所有必要的位移。舉例而言，扇貝被轉換成扇貝幼體，而扇貝幼體變成被統計的數字，數字被轉成圖表曲線，最後是可擴散的文獻。轉譯的四個階段從最初的問題化，定義出一系列不同行動者們等待協商的身分、關係與目標，到了最終動員階段完成，即建立一個網絡關係。 16.

(26) 然而，轉譯同時也代表著背叛。在經過這四個時刻之後，轉譯後的網絡並非永久穩定，隨時會有異議（dissidence）出現，包含背叛和爭議。三位研究者把扇貝著床成長的顯著成果公布後，幾年下來實驗開始不如預期。理應要著床的扇貝並未進入到收集器當中（研究者試著為扇貝解釋，可能是受到如水溫、無預期的洋流、各種掠食者、動物流行病等干擾）；漁夫也未遵守當時的協定，他們決定只看眼前的收益捕撈，並且不管那長期計劃。他們無聲的叛變動搖研究者不再能確定收集器的技術真的是 OPP。除了其他科學家也產生質疑，研究者也要面對來自實驗室主管和贊助單位的懷疑。這些爭議又回到更為行動者身上：那些漁夫真正想要的是什麼？扇貝的生物行為是什麼？只不過爭議止於代言人，三位研究者將改變利益關係化的裝置，試著教育漁夫……這個網絡的故事就寫到這裡。究竟 ANT 研究中扇貝復育的案例有哪些值得我們用來思考研究的進行呢？ Callon (1984)提到幾項重點原則，包含持不可知的態度看待自然與社會，坦然接受懷疑和不確定性，如此將避開落入社會學式的解釋或過度假定引導推論；再者是用同樣的四個時刻對稱性檢視所有行動者，無論人或非人、自然或者社會，如此避免將研究所觀察現象中的行動者皆化約為社會因素、規範、特定機構型或組織性結構。最後則是相信各種組合的可能性，不同的實體之間會建立哪些關係在事件發生以前我們都無法預測。但是這樣的開放性並不等同於無法被描述的混亂，而是所有在這研究中的行動者都會遇上各式各樣的不確定性。行動者們真正經歷的情境不如科學社會學那樣令人安適，但他們的能力也不亞於那些生活中的困難，他們周旋在自然與社會之間，不停定義與連結並且結盟，在某時某地達到一個穩定的狀態。轉譯作為描述性的研究方式時，轉譯是位移、代言、四個契機、背叛與爭議、社會和自然世界成形的機制，而社會學中的權力關係也就是行動者們如何被定義、連結、同時被迫於忠心於某個聯盟。. 17.

(27) 二、博物館中流動的邊界物件對於 Latour、Callon、Law 而言，轉譯是要取得科學的權威，科學家從各地徵召參與者並與之結盟，重新詮釋這些參與者所關切的事物直到符合自己的計畫目標，並讓自己成為守門人或者是 OPP。無論這權威是實質上又或者是方法上的，他們稱為利益關係化（interessement）的是指讓非科學領域的人開始關心科學的這個轉譯過程。但是，位於美國加州柏克萊的脊椎動物博物館（Museum of Vertebrate Zoology，MVZ）卻是另一種知識生產情境。 Star 與 Griesemer (1989)以 MVZ 這個自然史博物館為案例研究科學知識誕生。自然史博物館源於十七世紀私人蒐藏家展示珍品的炫富與禮儀表現，或提供醫師或藥劑師作為參考，檔案櫃的規劃總使人驚奇於大自然的豐富竟可被存放於其中，博物館一時蔚為風潮，這股流行文化一直到十九世紀便開始有許多業餘的博物館學者，他們在博物館科學形成的過程也扮演重要角色。但是不同於美國東岸機構留存完整的紀錄或效仿歐洲科學社群以較嚴謹的模式面對合法性，西岸生物學者掙扎於是否非得要在被建立好的生物社群中尋求認同不可，MVZ 想建立的是屬於加州當地的博物館。除此之外，此博物館誕生的時代背景是生物學研究中逐漸從觀察和比較轉向操弄變因的實驗和技術，自然史研究方法逐漸受限，直至 1905 年在美國農業部底下成立的生物調查局開始登陸美國的動植物資料，並藉著這些資料發展出動植物分類的原則，後來為 MVZ 所使用。自然史學術研究開始能夠有更多演化論、地理學、生理學可以討論，生物指標的分析方法也可被應用，於是生態學成為主流，並與演化論研究能夠產生交集，但也需要有新的研究操作，在典範轉移之際 MVZ 正是朝著生態學方向邁進。 MVZ 是一位名為 Annie Montague Alexander（1867-1950）的女性業餘自然學者出資成立，她曾因興趣修過古生物學也到非洲遠征（safari），她有豐富接觸自然的經驗以及田野筆記，是個認真的業餘者。此博物館是她對保育的承諾也是教育慈善工作，她期待博物館對於保育和動物的研究具有示範作用。故除了出資 18.

(28) 贊助，她也確保 MVZ 在柏克萊校園內是獨立自主營運的。Alexander 選擇 Joseph Grinnell（1877-1939）擔任 MVZ 的第一位總監，Grinnell 和 Alexander 共同點是他們都有蒐藏標本的習慣，館內有許多 Alexander 的藏品，博物館最初的工作正是建立一個資料庫來登錄這些標本。Grinnell 本身是受過專業學術訓練的博士，故他建立館藏系統時也應用了許多生態學概念進行分類。不同於 Alexander 僅是出於自然保育的目標，Grinnell 還想讓 MVZ 建立的知識能成為權威。因而他選擇要處理最適合的問題，當時他處理的問題包含物種形成（speciation）、遷徙（migration）和達爾文演化論當中環境角色的問題，環境也限定在具生物多樣性的美國西岸。他建立博物館並透過博物館進行研究的任務仰賴多方行動者：大學行政端、教授、專門做研究的科學家、策展人、業餘蒐藏家、私人贊助商、博物館的老主顧、臨時的田野工作者、政府官員以及科學社團成員。不同於扇貝復育的案例，上述每個角色並非想要解決一個共通的問題，這些從多個社會世界而來的「企業家們」都想要同時進行轉譯，讓對方替自己達成目標。博物館經營者不僅只是要讓非科學領域的人對科學有興趣，除非使用強迫的方式，否則每個轉譯者必須完整地維持其他觀眾的興趣才能留下他們作為同盟。相反地，如果是透過提高企業家們工作所具有的向心力與重要性，則可能就有 N 種方法來達成利益關係化。換句話說，當情境中的企業家們是來自於多個不同的社會世界時，轉譯的目標就不會只有一個，轉譯的過程必須從生態分析方式著手， Hughes5對於機構的生態（ecology of institutions）是這麼說的：某種程度上，每間機構都會選擇自己的環境。這是一間機構作為企業的功能之一。在機構裡的人扮演著企業家…而在企業中必須要做的一件事是在可能的限制裡做選擇，選擇機構所能夠做出反應的環境。也就是說，很多時候，機構要能夠針對資金的來源、客戶的來源（無論他們是會購買鞋子、教育或者藥品的顧客），以及各種不同階等和類型的員工來源做出回應。這是機構的生態最初所指的意思。. Everett Cherrington Hughes (1897-1983) 美國社會學者，Everett C. Hughes ‘Going Concerns: The Study of American Institutions,’ The Sociological Eye, op. cit. note 1, 52-72, at 62. 19 5.

(29) 生態分析並不事先假設任何一種觀點，業餘者對於自然史博物館科學知識的觀點並不絕對優於或者劣於專家學者。生態觀點反對化約論（anti-reductionist），故分析時不是只看單一企業家，鎖定在大學行政或是專業科學家等權威而已。Star 和 Griesemer(1989)試圖去修正 Callon-Latour-Law 原來近似於一種「漏斗（funnelling）」的研究模型（見圖 2-4）－轉譯是重新構框或中介（reframing or mediating）多個行動者的考量，使大家通過一個狹窄的通行點如管理者、企業家或者科學家。. 圖 2-4. 漏斗式的單次轉譯資料來源：出自 Star & Griesemer (1989: 390) Star 和 Griesemer (1989) 在論文一開始先與讀者討論科學工作的特性包含著異質性卻又仰賴合作，當科學研究必須是客觀而非偶然性結果時，我們經常是在分歧意見中得出一個能廣泛被接受的發現。MVZ 案例也不例外，異質性與合作是核心議題。但是合作是自然而然就產生的共識嗎？是資訊整合？也有人認為合作是要建立一套共同的操作模式？又或者合作代表的是大家對於科學發現能有一致的理解，彼此調解意義的落差？MVZ 案例中有更多人在自然史科學知識的路上出錢出力，儘管分析可能仍偏向於管理單位，因為在博物館的故事裡總監、贊助商會比起業餘蒐藏家或其他人提供更多的訊息，但那會是一個多對多的製圖樣態（many-to-many mapping），在那裏會有許多通行點需要進行協商，還包含了管理者與管理者的同盟，最終才有異質的合作或者一致性出現（見圖 2-5）。. 20.

(30) 圖 2-5. 繪圖式的多個轉譯資料來源：出自 Star & Griesemer (1989: 390) 我們已經知道 MVZ 的出資者 Alexander 和總監 Grinnell 有哪些企圖，而除了他們兩位，這間博物館還有一票熱愛自然與保育的業餘者，因為對加州與西岸的情有獨鍾，他們想為當地的科學專業付出一份心力；也有許多農人或鎮上的人是業餘的獵捕者，他們對科學或保育並不太關心但想要販售動物標本，他們可提供重要情報、食物和營地（有時需要付費）。另外，MVZ 所在的柏克萊大學在乎的則是博物館能提高學校的名聲，尤其是能夠與東岸的科學資源較量，大學行政接受 MVZ 僅以其對於大學帶來的經濟價值作評鑑，故十分歡迎 Alexander 與其他的慈善家資助校內研究機構，Alexander 失望之餘卻在經營管理上不受干擾。而這些有不同願景、來自不同社會世界的企業家能夠成為 MVZ 組成的一部分，當中有許多種關係的建立（各種利益交換）。企業家們合作並成為通行點的方式不確定有多少種，轉譯也就不確定究竟有多少套（indefinite sets of translations）。對所有在網絡當中的行動者，他們的問題是要去（暫時的）減少他們進入在地的不確定性，避免失去合作的同盟。當某一條路成功建立起強制通行點之後，它的工作就變成是要避免受到其他轉譯路線的威脅而不被取代。每一個社會世界都有邊界，我們在邊界交易／交換著，不同的社會世界於是合作完成科學工作。Grinnell 促使 MVZ 成功的原因包含透過「標準化的方法（standardized methods）」以及「邊界物件（boundary objects）」。其中標準化的方法並非指標準化理論，標準化的方法只強調如何（how）而不強調什麼或為什麼 21.

(31) （what or why），這讓業餘蒐藏家和專家都專注於如何完成某事，討論出如何保存藏品、如何記錄動物出沒的地點的流程來確保資料的可信度，並且避開二者可能對於演化論等高階問題有分歧意見的衝突。但只有方法上的控管仍不足，他們還需要物件協助，幫助他們暫時達成協議，Star 和 Griesemer (1989) 稱這種暫時搭起來的橋叫做邊界物件－「邊界物件的可塑性，使它可以適應各地的需求，並根據各地的限制來調整；邊界物件的堅實，使它能夠維持自身，即使跨越到不同的場域仍能夠被辨識出來」6。邊界物件就像是座落在一群意見分歧的行動者中間的黑板，但黑板並不只有一個，而是根據一個社群動態的、開放系統的需求所被打造出來的黑板系統（Star，2015）。存在 MVZ 的邊界物件主要有四種類型：首先是資料庫（repositories），資料庫是成疊的、具標準化索引的物件。資料庫能夠處理不同分析單位所造成的異質性問題。就彷若圖書館或博物館一般，具有模組化的優勢，提供來自各方的人依據各自的需求前往借用，無須另外與其他世界的行動者進行協商（見圖 2-6）。. 圖 2-6. 邊界物件－資料庫資料來源：出自 Star (2015: 253). 6. Boundary objects are objects which are both plastic enough to adapt to local needs and the. constraints of the several parties employing them, yet robust enough to maintain a common identity across sites. 22.

(32) 第二種邊界物件是理念型（ideal type），諸如統計圖表、地圖圖解集或者其他不精確描繪地方性和事物細節的敘述。理念型對於所有領域的群體而言都是抽象模糊的，然而卻也因為它的曖昧性質使其更能夠適應地方；理念型往往被當作是溝通和協作的工具－一個對所有群體都還稱得上不錯的道路地圖。物種（species）的概念就是其中一例，物種不等於標本（specimen），物種除了具體實質的訊息意義還具有理論性思考的意義（見圖 2-7）。. 圖 2-7. 邊界物件－理念型或柏拉圖式物件資料來源：出自 Star (2015: 254) 第三種是巧合的邊界（coincident boundaries），這種物件出現在一堆不同的資訊聚集後，尤其是來自大範圍的地理空間。這意味著座落在不同位置、持有不同觀點的行動者可以獨立自主作業，但他們的作業成果可以共享，而這也完成了每個人的分歧的目標。加州這個州本身的出現就是巧合的邊界，由業餘蒐藏家和自然保育者所創造的加州地圖與我們傳統認知的道路地圖相去不遠，還強調露營地、荒野採集小徑。而專業的生物學者同樣也有地圖，不過充滿著陰影部分代表著生命帶（life zones）這樣高度抽象的生態學概念。（見圖 2-8）。. 23.

(33) 圖 2-8. 邊界物件－具巧合邊界的領土資料來源：出自 Star (2015: 255) 第四種是標準化的表格（standardized forms），這是設計給分散的工作群體所使用的溝通方式。因為自然史的工作遍及各地並仰賴各方人馬，標準化的方式是必要的。如業餘蒐藏家利用館方提供的表格紀錄他們所獲得的動物訊息，如此博物館才可以有規範地收集資料，而這類型的邊界物件就如 Latour 所稱的不變的移動體（immutable mobiles），即便經過長距離的傳播也能夠順利攜帶訊息，表格讓來自各個地方的雜訊、不確定性消失，而許多表格匯集的結果將會具有索引的功能（見圖 2-9）。. 圖 2-9. 邊界物件－表格和標籤資料來源：出自 Star (2015: 256) 24.

(34) 表 2- 1 MVZ 邊界物件的類型類型. 特色. 資料庫. 理念型. (Repositiories). (Ideal type). 巧合邊界. (Coincident boundaries) 具有模組化優具簡略描述功有同樣邊界而勢，類似圖書館能的物件，不描內容不相同的提供索引述細節，省去地一般物件方性但卻有適應性的優點. 意義. 根據各自需求去使用或借用，無需面對個別差異去協商. 模糊卻能因地制宜而被準確使用，幫助溝通和協作. 標準化表格 (Standardized forms) 使用相同表格使資訊蒐集達到標準化，最終成為標準化的索引. 作業可分布於廣大區域，即使在不同位置有不同觀點分歧. 幫助分散各地工作的人溝通的方式，能夠被遠距傳播，但傳. 目標，也能有一遞訊息不改變定共識去作業舉例. 標本、物件與藏圖表、圖解集、加州地圖（有露動物出沒紀錄品資料物種的概念營地、荒野採集小徑、生命帶等不同種標誌）. 資料來源：整理自 Star & Griesemer (1989) MVZ 透過這些邊界物件建立了自然史博物館的知識生產系統。邊界物件被視為是轉譯的一種方法，從 ANT「行動中的科學」的本體論觀點所生產出來一種用來追蹤主體的工具或者方法。行動中的科學並非要科學指出事情是如何一回事（一連串的行動），還進一步要說明科學這件事情如何可能；ANT 的「跟隨（follow）」也不是黏在前人屁股後面，而更像與陌生人跳舞或者演奏爵士樂－「期待、猜想、預期下一步的發生」。科學前輩者不只是因為他們比我們更早來到這個世界上，真正意義在於「預期者（anticipant）」(Griesemer, 2015)。MVZ 的第一位總監 Grinnell 正是具遠見和野心的前輩，透過標準化方法和邊界物件預期未來的博物館員能夠繼續完成研究工作，資料能跨越年代而能繼續被轉譯應用。邊界物件在科學工作的轉譯還有這個層次的意義。. 25.

(35) 三、國內研究對轉譯的詮釋應用社會學理論概念提供觀看的視角，這些概念經過借用、挪用、轉化、互相滲透，使 ANT 在每次經過不同領域的個案研究後翻新，西方理論引進臺灣後也有不少在地的討論。國內以 ANT 作為分析視角的研究也分散在各領域，如邱大昕（2007）以臺灣的無障礙設施的論述和物質建構為主題，試圖了解原先善意的法律保障為何最後卻使整體環境出現「殘障設施7」，他以視障者行走需要建立一個行動網絡作為分析焦點。在這網絡中有視障者、白手杖和引導設施，「轉譯」在人的行動者之間是經歷共同利益協商，在人與非人之間則是互動和調整，他討論新技術與規範的引進無法發揮作用的原因除了技術物相關網絡建置，還仰賴著身心障礙者的行動能力，但那行動能力也是網絡關係促動而來的結果。因此網絡內的成員若無法有效管理或形構，或有外部行動者入侵則網絡便難以穩定。楊弘任（2004，2017）則以屏東林邊鄉為研究場域，提出「文化轉譯」來討論社區營造與黑珍珠蓮霧種植技術創新的歷程。他將 Latour 的巴士德研究中原先強調科學家如何引起常民興趣而讓實驗室裡的科學知識得以成為優勢知識的單向轉譯改為雙向轉譯，也就是社區遇到外來和在地專業衝突時，雙方如何溝通而促成栽培技術的創新。他進一步去談在兩種專業知識之外還有兩種公共性想像，當兩種不同文化習性的人（公共行動社團和村落傳統組織）接觸，同時是「論述」和「實作」相遇時，公共行動社團必須重視在地實作並將社區總體營造建立於村落既有公共行動的傳統上才有辦法轉型，而在地村落也才具有選擇能力並且反饋而修補原先的提議，這樣雙方的互動和進步被稱為文化轉譯。近年分析同一場域經歷二次重大風災過後基礎設施面臨崩解，面對「綠能轉型」他以「異質治理」的概念說明社區所需求的並非如何移轉先進的技術，太陽能光電在台灣的最主要問題不再是工程系統和社群，而是如何串接元件、廠商、場所、安裝機制、工程. 7. 諷諭用法：作者指的是設施的不完善反而成為身障者的移動時的阻礙。 26.

(36) 師、在地居民、財務模式等使所有元素能一起行動。而在養水種電的基礎設施案例中，地方政府的異質治理者－綠能工作小組，他們的轉譯行動或者治理模式嘗試將災後重建、國土復育和綠能轉型等目標連結，此種非中心化轉譯幫助調整出更適當穩固的社會和技術網絡。然而，林文源（2014）也提到轉譯未必顯見成功，我們往往急著看見變化，但現實生活中卻有許多「位移」是隱而未見並緩慢造成改變的。他從透析病患被邊緣化的處境出發，並從這些弱勢者的醫療行動中看見其如何改變體制。張舒涵（2016）也延續著位移概念討論國小數位閱讀計畫當中科技進入教室後的人機關係，透過民族誌書寫和訪談分析自身和其他教師同事在計畫推動時的困境以及過程中產生的教學經驗和實作知識。綜上所述，無論國內外研究，許多 ANT 研究或者轉譯概念的應用都不脫離科學事實建構或某項新技術生產的過程，這類社會學理論並不被認為是教育或學習的理論，畢竟這些個案研究的重心並非是科學家在實作過程中的「學習」。但我們顯然在這些轉譯的故事中不難看到行動者在他們的實作中學習。ANT 與教育或學習理論較大的差異在於轉譯裡的關係性是保持開放性而沒有事先的假設，也摒除了個人式的學習。倘若將學習者和學習的過程都以網絡視之，那麼研究上也會遠離強調在脈絡中學習情境知識的這項前提，而不容易為教育研究者接受。 ANT 研究也於是從教育脈絡走向研究與發展為主的脈絡，這類強調集體、溝通式的學習觀點被許多組織學習或知識管理領域所採納，並適用於創新、行動中的知識 (Fox, 2009)。但在當代課程轉型和實驗之際，ANT 或許是個不錯的選擇。試著以轉譯觀點追蹤一門實驗中的課程發展，我們可以從 Callon (1984)給予的方向來思考案例中的行動者們是否把握了四個契機而完成達到動員穩定網絡？誰成為課程代言者，代言的內容又是什麼？另一方面，經由跨組織、跨領域合作所完成的課程是否也有類似於 Star 與 Griesemer (1989)分析博物館案例後找到的邊界物件，協助多個轉譯達到工作一致的步調？這些物件能讓行動者們完成目標也使課程穩定發展？在那之前，我們先來看幾位教育研究者又是如何以轉譯的觀點來討論課程。 27.

(37) 第二節. 轉譯與課程研究. 壹、純化或者轉譯的教與學在教育機構中，「教與學」促成了篩選（selection），而篩選就包含了標準（standards）。無論教學實作努力嘗試更有包容性（inclusive），排除（exclusion）仍然是難以避免的。若從 ANT 的語彙來說，教育機構中的學習也是透過標準的實作來完成純化，並形成自然化的結果(Fenwick & Edwards, 2010)。Edwards 等人(2009)研究一項識讀教育計畫，用純化與轉譯的對比觀點來解構被視為理所當然的學教關係。 LfLFE (Literacy for Learning in Further Education)是從 2004 年 1 月開始為期三年的研究計畫，屬於英國教學與學習研究（Teaching and Learning Research Programme, TLRP）的一部分，並且由 ESRC(Economic and Social Research Council) 所管轄，參與計畫者包含英國與蘇格蘭的兩間大學與四間成人教育學院。長久以來，識讀被認為是讀、寫正式文本以及按照既定的規則使用國家語言的能力。然而，這反映出一種獲取知識的學習觀（learning as acquisition），並影響教與學的規劃是從基礎能力（或核心能力、關鍵能力、關鍵素養、學習如何學習的能力等）出發，而後遷移至其他技能。教育政策所相信的論述也是認為學習者可以在教育機構中學習語言，並在離開校園之後將語言應用於工作和生活之中，同樣的，工作場域往往也會根據學校教育的那套「標準」來評估求職者是否有識讀能力而足以勝任工作。承襲 New Literacy Studies (NLS)的理論，LfLFE 試著提出不同於認知心理學當中語言結構解碼和編碼的歷程學習，而是以社會文化觀點的理解來思考識讀的教與學。正如俗民方法論中認為人們生活的世界乃是經文本中介而來，生活世界是多元的，識讀也應該是複數而非單數的一項能力。受情境學習理論影響，LfLFE 僅將學校看作學習情境的其中一例，學校所發生的識讀實作並非唯一或者比較有價值的，甚至學校的情境往往傾向更抽象、去脈絡的知識和溝通，其 28.