生命是一個延續不斷且持續變動的過程，當遇到生命的轉折時有可能開啟新 的機會，去改善人生的目標，但也可能能製造新的壓力，造成退縮或逃避。本研 究中研究對象為國中階段學生，正好處於形成偏好的生涯計畫初期，此時其所發 展的生涯概念會影響到未來的決策與行動嘗詴，本節嘗詴以生涯抱負為主軸，並 從中針對「教育抱負」與「教育抱負」做進一步探討。
一、關於生涯這件事
所謂「生涯（career）」，最常被引用的定義當推 Super（1976々轉引自陳木 金，2004）所說的「生涯是生活中各種事件的演進歷程，統合了個人一生中各種 職業與生活的角色，由此表現出個人獨特的自我發展組型。生涯是人生自青春期 以迄退休之後，一連串有酬或無酬職位的綜合，除了職位之外，尚包括任何和工 作有關的角色，如副業、家庭和公民的角色等。生涯只存在於人們追求它之時，
是以個人為中心的。」
根據教育部（1998）公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，確定生 涯發展教育 （career development education）是全民的教育，從義務教育開始延 伸至高等及繼續教育的整個過程，這種教育同時具備學術及職業功能，升學及尌 業準備，它強調在傳統的普通教育中建立起職業價值，其目標是培養個人能夠創
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造有價值的人生，這是發揮教育真實價值的整體構想，而生涯發展是個人生命歷 程中不可或缺的一環，而國民義務教育階段之生涯發展教育重點任務在協助學生 做好自我覺察、生涯覺察以及生涯探索與進路選擇之工作，並達成適性選擇、適 性準備與適性發展之生涯目標，以充分發揮個人潛能，進而適應社會變遷。
簡秀雈（1997）認為生涯發展應該是結合著個人的價值觀、技能、性向、興 趣、抉擇行為、專業知能等與生活中食衣住行育樂有關聯的生活經驗，進而影響 著個體在各階段的目標與需要，最後實踐其特殊任務。
Super（1990）的生涯發展階段理論裡提出職業的生涯發展可歸納為一系列 的生活，包括五個階段（轉引自吳貽誠，2002）。
（一）成長階段（出生至大約14歲）〆自我形象、發展對工作世界的正確態度，
以及了解工作的意義於此階段形成。特徵是個人的能力、態度、興趣以及 與自我概念相關之需求的發展。
（二）探索階段（15至24歲）〆對工作的態度由一般化的興趣進展到特定的、個 別的職業選擇，並根據暫時的職業選擇來從事角色扮演。特徵是職業選擇 範圍縮小，但是並未確立未來職業類別的詴探階段。
（三）建立階段（或稱守成階段，25至44歲）〆此階段是由工作經驗的嘗詴、累 積以及追求職業的穩定、並學習與他人建立良好關係、進而提昇自己的職 位等為主要特徵。
（四）維持階段（或稱立業階段，45至64歲）〆特徵是為了改善工作職位及狀況 做持續性調整，並接受自身條件的限制，從追求職位升遷轉移到保持既有 的成尌與地位，即此階段的職業發展已趨穩定。
（五）衰退階段（65歲以後）〆個人已從工作職場退休，需重新調適自己的生活 型態，以尋求新的角色來取代先前和工作結合的那些角色。
其中，國中階段學生正值從生涯的成長階段跨愈探索階段，正逐漸發展與未 來職業相關的能力、態度與自我概念。若個體在青少年階段對自我肯定及了解的 程度愈高，尌愈有可能作出適當的生涯決定，讓未來的生涯之路更為雌利（張添 洲，1993）。
二、生涯抱負
生涯後，來談談生涯抱負。「抱負（aspiration）」係指個人追求理想或世俗 目標的動機，或者在傳統社會裡已有的投資，這些投資可以是各種形式，如教育 程度、好的名譽等等（潘秉松，2001）。抱負指的是在理想情況下個人所渴望的 目標，抱負可以展現自我相關概念、個人認為自己可取得的機會、以及不被現實 束縛的興趣與期望，尤其是個人渴望得到的身分地位目標，例如〆從事特定的工
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作，或是達到某個教育水帄（Rojewski,2005）。當將生涯與抱負概念做結合，是 代表對未來的期待與想像，以下針對生涯抱負的相關概況闡述，說明生涯抱負的 意義與內涵。
（一）意義與內涵
生涯抱負（career aspiration）一詞的解釋不一，有純粹偏重職業抱負 的這一塊，也有綜合職業抱負與教育抱負兩種，認為是生涯抱負是個人在 面對未來生涯發展時的志向或期望，即個人期許自己對未來職業、學業或 生活能達到的理想目標々也是個人對自己未來職業、學業或生活的期望，
亦指個人了解自己的性向、心理特質及期望的社會地位，進而選擇適合自 己的生涯為未來生涯發展的志向或願望（Gottfrendson, 1981）。
經整理目前國內之相關研究，如表2-3，亦可發現有關生涯抱負之定 義，除在不同研究者有特定定義外，生涯抱負的主要內涵包含了個人對學 業或未來學歷、職業和工作層級所希望達到的程度水準，以教育抱負與職 業抱負探討學生的生涯抱負。因此本研究中，並將生涯抱負定義為「個人 期許自己對未來職業、學業或生活能達到的理想目標，包括教育抱負與職 業抱負」。以下將以教育抱負（educational aspiration）與職業抱負
（occupational aspiration）來探討生涯抱負。
表 2-3 生涯抱負定義匯整表
序號 研究者 時間 定義
1 王慧豐 2002
本研究所指之生涯抱負，係受詴者在「兒童生涯 抱負量表」上之得分，分數愈高，代表其生涯抱 負愈高。
2 林宏熾 2003
指出生涯抱負的意義係指個體從事某雋職業的志 向或願望，亦即個體在選擇職業時，其對生涯抱 負的瞭解程度。
3 楊珮妤 2003 生涯抱負指個人對其未來生涯發展的期許。
4 盧晴鈺 2003 將生涯抱負指個體在所選擇的生涯領域中，想要 取得領導權以及進一步晉陞與進修的機會。
5 陳九竹 2004 認為生涯抱負指個人對於未來教育、職業與生涯 方式的希望、目標及計畫。
6 李清蓉 2011 將生涯抱負分為教育抱負與職業抱負兩部份。
7 黎佩欣 2011 將生涯抱負分為教育抱負與職業抱負兩部份。
資料來源〆由研究者參考相關文獻彙整而成
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（二）教育抱負
教育是社會階層流動的關鍵因素。因為教育可以提供某些必要的資源 如知識、態度、技術、價值和人際關係等，使受教育者能藉此獲得特定種 類的職業與工作，這些工作與職業可以界定出一個人的社會地位，並象徵 向上的社會流動（盧嵐蘭，2000），因為透過教育，個人擁有選擇較高地 位或聲望的職業類別的機會，進而達到階級向上流動的結果，特別是對於 低社經家庭的孩子而言，教育是其晉升較高社會階級的最大機會。
教育抱負，是指一個人投資、努力於自己所設立的目標。通常是指投 資於傳統的教育和職業所建立的目標，個人將花費愈多心力、勞力於理想 目標的達成（齊力、董旭英，2003）。在探討教育抱負的影響機制中，其 中以威斯康辛模型（Wisconsin model）最為著名，意謂著家庭社經地位愈 高，父母期待會愈高，進而提高子女的教育抱負，最後影響子女的教育或 職業成尌（Sewell, Haller, & Ohlendorf, 1970々引自張芳華，2015）。以威 斯康辛模式為基礎所進行的研究，多已證實父母教育期望此一社會資本對 子女教育抱負有正向作用（陳俊瑋、黃毅志，2011）。原因在於父母期望 子女未來比自己好，子女則將此期望內化為自身教育研究學報的價值觀
（林郡雈、張建成，2008）。
而提到教育抱負，研究者認為也可以與教育期待一起做探討，因如同 張芳全（2006）認為教育期望的內涵及概念廣泛，包含了自我的期望、父 母對子女的期望、教師對學生的期望…等等。而邱靜娟（1993）認為教育 期望是個人未來所期望達成最高之教育目標，它兼含情性上的重要性及知 性上的可能性。
教育是現代社會一雋重要的培育和選拔人才的工具，也是影響個人社 會地位最重要的指標。尌短期影響而言，如果學生失去接受教育的機會，
生活缺乏重心々尌長期而言，由於基本知識及社會技能的學習機會減少，
缺乏未來進入職場的尌業技能，容易落入低技術和低收入的工作，而成為 社會階層中的底層，甚至影響下一代（張紉，2002）。
教育抱負是個人對教育目標的理想，也是最終學位及職業獲得的重要預測 變數之一，李清蓉（2011）低收入戶國中學生持有較高的教育抱負。經在 碩博士論文蒐尋「教育抱負」，目前相關研究共有13篇，其中7篇研究對於 為國中生，1篇為國中生及其家長，包括從父母教養（王天惠，2017々陳 易甫，1998）、社會支持（孫芸秩，2007）、教育課程（鄭芬蘭，1989）或 家庭資源（曾帄貴，2007）探討對教育抱負之影響々亦有探討教育抱負對 社會支持（謝福軒，2009）、補習班多寡（林彥岑，2009）、偏差行為（辜 易天，2007）之影響等相關研究。
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然而可以發現，其實國中階段的學生在其生涯發展上，應該屬於報照 顧之階段，然而有關家庭對其教育抱負之影響，僅有從父母教養方面下去 探討，因此本研究中，除期待瞭解期目前弱勢家庭國中生畢業後是否繼續 升學之意願其對未來教育抱負之期待，亦能從家庭支持角度出發，探討其 對國中生之教育抱負是否有所影響。
（三）職業抱負
職業抱負（occupational aspirations）指個人在未來選擇的職業選擇中，
想要達到的職業地位與職業目標（Rojewski, 2005、2007）。即認為職業 抱負係指個人所達到的與職業有關的目標或選擇。且國外多雋研究顯示青 少年時期的職業抱負將可預期成年後的職業選擇，若青少年時期的職業抱
想要達到的職業地位與職業目標（Rojewski, 2005、2007）。即認為職業 抱負係指個人所達到的與職業有關的目標或選擇。且國外多雋研究顯示青 少年時期的職業抱負將可預期成年後的職業選擇，若青少年時期的職業抱