壹、相互教學法國內外的相關研究
研究者將相互教學法國內外的相關研究，整理如表 2-4 表2-4 相互教學法國內外的相關研究
研 究 者 年 份 重 要 結 論
Palincsar&
Brown
1984 一、相互教學法改善實驗組學生摘要大意及提出 的問題的品質。
二、相互教學法改善學生在自編的理解測驗上的 表現，並有持續及遷移的效果。
Palincsar 1989 一、相互教學法提昇理解課文的能力，確認段落
和其同事 的重點。
Bruce&Chan 1991 相互教學法提昇了學生的閱讀理解能力。
蘇宜芬 1991 學 習 策 略 遷 移 到 說 明 式 文 章 對 小 學 生 閱 讀
黃瓊儀 1996 一、相互教學法對學生在故事體文章的閱讀理解
三、交互教學法課程普遍受到學生們的喜愛。
詹詩韻 2004 一、交互教學歷程中，學生在小組和獨立閱讀情 境中運用「預測」、「澄清」、「提問」與「摘 要」等四種交互教學策略的表現，皆隨著教 學行動所提供的「教學鷹架」的支持而持續 進步，顯示學生的閱讀理解表現在實施本教 學行動後已獲正向提昇。
二、交互教學法實施後，國小資源班學生能將「預 測」、「澄清」、「提問」、「摘要」等四種交互 教學策略遷移至國語科學習。
三、國小資源班學生對參與交互教學普遍持正向 態度，表示喜歡互動式的教學方法，並肯定 交互教學法能夠提高閱讀表現；但值得注意 的是，學生仍覺得「摘要」和「提問」是較 難的二種策略，而「預測」和「澄清」是最 容易習得的策略。
Pressley 2005 一、教師明確指示閱讀理解策略對學生的閱讀理 解是有用的。
二、預測文本內容，想像、推論、分析、查問可 以增強學生的閱讀理解。
三、教師對學生進行閱讀策略指導，可以使學生 獨立成功地使用閱讀理解策略來閱讀。
貳、相互教學法的理論基礎
相互教學法主要結合「近側發展區域」、「誘導式教學」、「專家鷹 架」 等三概念設計而成，是由 Palincsar & Brown 在 1984 年所發展出 來的教學方法並於之後的研究加以延伸。以下將三大概念作簡要說明：
一、近側發展區域
Vygotsky 根據社會互動觀點分析發展與學習的關係而成。
這個理論說明人類的心理發展是根源於社會，心理的發展是在 個人和社會情境的互動中透過符號（尤其是語言）的使用方法 得以完成。Vygotsky 認為個人的認知發展，其實是一種社會活 動，最初發生在人與人之間彼此體驗認知活動進行，逐漸內化 後，將成為個體獨立發展的部份。這種內化能力就是實際發展 層次，透過社會互動在他人協助之下能夠提升個體潛在的發展 層次，進而創造個體的近側發展區域。所以在教室的情境中，
教師教學必須根據個體不同的近側發展區域提供適當的教材內 容，支持學生的表現，引導學生自我學習以及獨立完成活動。
二、誘導式教學
Rogoff & Gardner 指出即使沒有明確的教學目標，社會情 境也能提供新手學習的機會，在這情境中，教學只是一小部分 的功能，此類型的教學稱之為「誘導式的教學」（Palincsar，
1989）。所謂誘導是指能力的預期以及鼓勵新手參與團體活動 的情境，並由專家給予支持；新手一面從專家觀察學習，一面 執行簡單的工作，以發展較高層次的能力。此一教學重視從專 家 的 實 際 活 動 中 學 習 知 識 的 意 義 與 應 用 ， 達 到 情 境 性 學 習
（situated learning）的最終目的，新手在實際活動中學習如何 像專家一樣的思考。
三、專家鷹架
Wood、Bruner 和 Ross 提出的「專家鷹架」意指兒童在學 習之初，由專家提供支持性的協助，並透過不同程度的協助，
逐漸精熟與獲得技巧（Bruce & Chan，1991）。Vygotsky。強 調「語言」在認知發展上地位的重要性，。Bruner 等人所提出 的「專家鷹架」概念，正足以說明成人與兒童之間的語言互動 作用主要在對話。在成人與兒童的對話中，成人採取有組織的 對話內容，並透過這種組織性的內容，刺激並引導兒童思考。
在「專家鷹架」概念的運用下，老師常用的策略包括：重 視兒童的興趣所在、減少解決問題的步驟、引發兒童的動機，
導引活動的方向，以期達到目標、在兒童已提出的解決方法和 理想的解決方法之間標示差距、在解決問題中，控制可能遭遇 的挫折和危險、顯示理想的行為表現。在教學上，「專家鷹架」
說明了教師與學生互動及知識傳授時，最理想的角色扮演，教 師也將根據學生的進步情形，不斷修正所使用的策略。
綜言之，Palincsar 和 Brown（1984）根據上述概念為基礎，設計 了相互教學法（reciprocal teaching）。Vygotsky 提供了近側發展區域、
潛在發展層次的概念；Rogoff 和 Gardner 提供了誘導式的教學；Wood 等人提供了專家示範、支持、以及逐漸消褪專家鷹架概念。在教學情 境中，老師首先建構教學情境，來提升學生的近側發展區域。然後經 由誘導式的教學，達到融入情境學習的目標，學生透過教師的教學活 動去學習如何像教師一樣的思考。透過示範，教師將執行教學作業的 心理歷程顯現出來，讓學生有機會觀察。在指導學生的過程中，教師 應判斷所提供的鷹架是否適當，並監控其了解的程度。當學生的能力 獲得提升之後，再將學習的責任逐漸地轉移到學生身上。最後，老師
的支持逐漸消褪，讓學生完成整個學習活動。
在相關研究中，對於閱讀理解的成效，結論有不一致的情形。許 多的研究中進行文章的閱讀理解教學活動，期待學生能夠在閱讀時運 用預測、摘要、發問及澄清等四個步驟進行有效的閱讀，並且達到很 好的成效。但也有部份研究進行之後並未增進學生閱讀理解效果。在 相關研究中大部分相互教學法的研究對象為國小學童，對象為國中學 生的相關研究較少，然而國中學生正進入可以深入閱讀的年齡，在本 研究中研究者透過結合相互教學的閱讀理解策略對國中學生閱讀科學 文章進行相關研究。