結合相互教學法之閱讀理解策略教學對國中學生閱讀科學文章的影響

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(1)第一章. 緒論. 本章主要目的用於說明研究背景及研究目的，並確定待答問題，解釋重要名詞，說明研究的重要性及其相關限制。全章分成四節，第一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的和待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。研究者在自然科課程中，選定與課程單元相關的科學文章，並設計與該篇科學文章相關的閱讀學習單。於任教班級中選定二班分別為實驗組及對照組，實驗組在實際教學課程中結合相互教學法進行科學文章閱讀教學，而對照組則直接提供科學文章及學習單作為課外補充教材，自行進行閱讀。經由相互教學法的閱讀策略進行科學文章閱讀教學的實施，比較實驗組及對照組的學生在「科學文章閱讀表現量表」、「科學文章閱讀理解測驗」、「自然科成就測驗」中所呈現的差異。並透過「閱讀理解策略問卷」來了解實驗組學生閱讀科學文章的策略運用在教學前後是否產生改變。希望透過本研究能讓研究者在進行科學文章閱讀教學及進行課外補充教材設計時做為實際應用之參考。. 1.

(2) 第一節. 研究背景與研究動機. 目前，國內九年一貫教育系統，一直強調希望能夠教給孩子「帶著走的能力」。社會大眾逐漸意識到在升學壓力下，教師經常在學習過程中扮演著唯一主導者的角色，學生的學習模式常是被動地接受知識，主動蒐集相關學習資料的能力明顯不足。有鑑於此，訓練學生有效地主動運用學習策略、提升學習的效能。成了目前教育研究者不斷思索的課題。現在的自然科教學策略重視學生探索知識的能力，因此透過許多以學生為主的科學活動來促進學生的學習動機及學習成效。唯研究者發現，精心設計的科學活動，確實能夠引起學生的學習樂趣，然而，在科學活動之後，如何繼續引領學生進入較深刻的科學概念探討及思考，一直是教學者的困擾。學生在有趣的科學活動結束後，能否進一步反思科學活動中所蘊涵的科學原理或真正明白教學者欲藉由活動本身澄清的另有概念，往往是實際教學工作者所面對的另一個難題。科學課程中其實有許多抽象概念的意涵，不易透過實際活動操作引領學生學習；或先進的貴重科學儀器教師及學生不易從日常生活中隨處取得。如何能夠讓學生能夠更深入地組織及歸納所學習的科學原理。研究者者認為協助學生進行課外科學閱讀教材的補充，並透過閱讀理解策略的教學指導，讓學生可以透過閱讀教材拓展學生的學習觸角，延伸教室的功能，讓學生體會所學的科學課題與日常生活能夠互相聯結，在科學閱讀中訓練深度思考與進一步探究的能力。藉此讓學生學習如何蒐集與科學課程相關的學習資料，學習自己蒐集所需要的相關學習資料，並願意進一步探索未知的現象。學生在探索未知的歷程中，如果想直接從無中生有，是非常困難的，他們常需要一點點的東西作為根據（洪蘭, 民 90），才能開始捕 2.

(3) 風捉影，然而這一點點的東西，就是背景知識。沒有想像力就沒有創造力，而閱讀可以激發想像力。透過大量而廣泛地閱讀所累積的背景知識，能夠成為觸發創造力的催化劑。學校必須替學生的終身學習奠定穩固的基礎，而重視閱讀及終身閱讀是學校教育中不容忽視的一項工作。學生如果可以樂在閱讀，就能繼續保持閱讀的習慣。如果一個學生願意為了興趣而閱讀，喜歡和別人討論看過的文章及書籍，喜歡逛書店、埋首圖書館、重視閱讀，就能夠養成樂在閱讀的習慣。 294 期教育部電子報中指出 2006 年臺灣十五歲學生參加經濟合作暨發展組織（ Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）所舉辦的 PISA 國際評量計畫（The Program for International Student Assessment，簡稱 PISA）的總結果，臺灣學生的「閱讀素養」在全部參與國家中排名第十六，與數學素養（總排名第一）與科學素養(總排名第四)呈現出明顯的差距。然而在科學素養中的「形成科學議題的能力」這部份的表現（排名第十七）差強人意。而閱讀的深度及廣度可以促進學生對特定議題提出想法及看法，進而夠與他人進行討論，研究者認為我們必須從科學教育中也開始重視培養學生的科學閱讀習慣及能力，讓學生能透過閱讀，進而提升形成議題的能力。「美國科學促進協會」(American Association for the Advancement of Science; AAAS)調查科學家、教育學者、學生、教師..等人對於高中畢業生應具備的「科學素養」相關意見，排名最高的前五項包括了『能夠閱讀和了解報紙中的科學文章』(Champagne & Lovitts，1989)，有鑑於此，教師若能夠於科學教學歷程中選擇適當的補充教材讓學生閱讀並配合理解策略教學，應能夠在無形中慢慢地增加學生這部份的素養。 3.

(4) 閱讀策略的運用雖然在閱讀理解的表現上佔有相當重要之地位，然而一般學校卻常忽略了閱讀策略的教學。布魯納（Bruner）曾說：「學校應該是個讓學生學習如何求知的場所，而不是個被灌輸知識的地方。」（陳李綢, 民 80）。柯華葳教授(民 97)在我國四年級學童參加PIRLS的國科會報告中提出學校應重視閱讀策略的教導，並積極培養學生的閱讀習慣。但是我們的教學體系一向偏重內容知識之吸收，課程的安排常以知識傳授為主，甚少或幾乎沒有培養學生對課程進行學習策略運用的能力，並忽略了提供學生主動參與學習活動和深入思考的機會。其實，老師應教導學生如何獨立學習，使學生即使沒有老師的協助，也能獨立、主動地運用適當的閱讀策略來了解所閱讀的文章。根據 Yore & Shymansky(1991)； Swaffar(1988)； Yore & Denning (1989)對於閱讀理解的相關研究指出，一般學生會有以下三種模式：壹、文章導引(text-driven) 或由下而上(bottom-up) 模式：此種研究模式強調解碼技能 (decoding skill) 的重要性，認為閱讀理解必須建構於讀者對文義了解的基礎上。讀者由文章逐句逐字地閱讀，以聲音為表徵方式確認每個字，再由句子的結構及其內容關係，獲得文章意義的理解。貳、概念導引(concept-driven) 或由上而下(top-down) 模式：此研究模式認為理解的發生，依賴於讀者的訊息來源多於文章本身所傳遞的訊息，也就是一種由內而外的歷程，強調後設認知 (metacognitive) 技能的重要性。亦即讀者主要依靠自己擁有的先前知識和語言能力，對文章內容進行預測性假設而獲得理解。參、互動--建構(interactive-constructive) 模式：互動--建構模式認為閱讀理解不是單方向的過程，文章與讀者的重要性是一致的。強調文章結構與讀者之知識結構的互動，讀者先前的知識長會影響閱 4.

(5) 讀時的期望、閱讀策略、文章意義的抽取..等等，而文章的組織方式或訊息的質與量，都能影響讀者的閱讀理解。（謝添裕, 民 91） Brooks & Dansereau(1983) 以基模理論觀點研究科學文章的結構之教學指出，先前知識 (已組織化的基模 ) 與情境脈絡 (context of situation)的互動，影響了讀者對新訊息的詮釋與記憶。（陳美鳳, 民 93）綜合以上對科學文章閱讀理解的模式發現，閱讀理解是學生將文章字意詞句看懂了之後，推測出句子前後的意義，再將文章中的意義用已經具備的科學知識進行轉換及辨識而達到閱讀理解。閱讀理解是一種複雜的過程，它需要閱讀者主動的參與。學生早期的閱讀及生活經驗成了閱讀者的基礎知識，然而一個教師如何提供必要的背景知識來促進理解，並使學生能夠閱讀和自己背景有關的閱讀材料；並且教導學生運用適當的閱讀策略，來了解所讀的文章內容，使學生能夠成為一位策略性的讀者，是研究者想要進行研究的課題。. 5.

(6) 第二節. 研究目的及待答問題. 本研究目的主要探討結合相互教學法的科學文章閱讀理解教學對九年級學生在「閱讀科學文章表現量表」、「科學文章閱讀測驗」、「自然科成就測驗」及「閱讀理解策略」的影響。希望能夠透過閱讀教學計畫來增加學生閱讀科學文章的機會，鼓勵學生閱讀科普讀物及吸收科學新知。並透過閱讀理解策略的運用，探討策略性的閱讀能否對學生的科學文章閱讀表現及閱讀測驗產生幫助。基於上述研究目的，研究者擬訂本研究待答問題如下：壹、結合相互教學法進行科學文章的閱讀，對學生的閱讀態度、閱讀行為、閱讀價值影響為何？貳、結合相互教學法進行科學文章的閱讀是否能提升學生科學文章閱讀理解測驗及自然科學習成就之表現？參、學生進行科學文章閱讀時所運用的理解策略變化為何？. 6.

(7) 第三節. 名詞釋義. 壹、相互教學法相互教學法是結合「近側發展區」理論（the zone of proximal development）、「誘導式教學」理論（proleptic teaching）、及「專家鷹架」（expert scaffolding）教學理論由 Brown 與 Palincsar（1984）所設計的閱讀理解教學方案，主要運用了四個策略：預測、摘要、發問及澄清等四個策略，在閱讀時進行文章討論，透過對話的方式與同儕互動，輪流擔任「教師」的角色，學習建構文章的意義，進而促進閱讀理解，達到個體能主動監控閱讀技巧，並增進後設認知技巧，提昇閱讀效能，進而成為一個優秀的閱讀者。以下分別就預測、摘要、發問及澄清等四個步驟，予以說明：一、預測（predicting）預測策略是指學生根據標題或圖示來預測文章的可能內容，或根據上一個段落的敘述預測下一個段落的內容，在預測過程中可以催化學生腦海中的先備知識，可以增加學生對文章的意義化及記憶。預測策略可以教導學生思考文章主題的內容與結構，並可使學生主動投入，滿足好奇心理。預測策略可以讓學生在閱讀過程中，驗證所作的預測是否正確，並於閱讀過程中不斷修正及再預測，可以幫助讀者作閱讀理解的監控。二、摘要（summarizing）摘要策略是指學生掌握學習材料中重要的部份，說出或寫. 7.

(8) 出文章中重要的概念，幫助自己能夠注意文章的主要內容，忽略無關的訊息，有助於保留重要訊息，讓自己容易了解文章所要傳達的重要意義。在科學文章的摘要中，摘要的方式通常為簡單列舉、比較與對照、因果關係、問題與解決等結構類型。三、發問（questioning）發問策略是指學生在閱讀後，根據所閱讀的內容自己提出問題，並且嘗試回答自己的問題。發問策略可以引導學生把焦點集中在文章的重點，讓學生閱讀後嘗試提出問題並尋找答案，能激發學習參與感，使學生注意力集中。在發問策略上，可以教導學生用「6w」也就是「誰」（who）、「什麼」（what）、「何時」（when）、「何地」（where）、「為什麼」（why）及「如何」（how）來發問。四、澄清（clarifying）澄清策略是指學生在閱讀過程中，遭遇無法理解的情形時，必須採取適當的方法來了解文章的意義，例如跳過不管繼續讀下去再依前後文的意思加以推敲，重新再讀一遍、詢問他人或互相討論甚至於尋求師長的協助，針對文章理解失敗的部份，透過澄清策略，來修補閱讀理解的程度。. 貳、相互教學法的原則及應用 ( Palincsar＆Brown，1985)提出，實施相互教學須遵守以下幾項主要原則：. 8.

(9) 一、教師必須有效的、明確的、具體的示範理解活動，給學生提供專家讀者再理解文章時的範例。二、教師必須在適當的情境下示範策略。閱讀文章的目的在於能夠明白意義，所以實際閱讀文章時，可將預測、摘要、提問、澄清這四種策略融入師生對話中。三、學生應該充分被告知策略介入的重要性，包括如何在適當的時機使用策略。四、教師提供恰當的回饋，鼓勵學生可以逐漸發揮全力，理解的責任應該轉移到學生身上，使他們能負起本身學習的責任。（林建平,民 83）參、科學文章的型式 Mallow(1991)指出包含科學文章內容的刊物有四種不同的層次：一、大眾刊物報紙或一般性雜誌刊登的科學文章，此類型文章的特性是標題鮮明，內容是大眾所關心的主題，所以用字說明較為通俗，閱讀的速度可以像一般日常生活文章快速，而且此類型文章不提供詳細的研究過程或研究數據，並常引用著名科學家的看法或意見，以說明該主題的重要性。（許良榮, 民 86）二、大眾科學刊物內容比上述類型的文章較為深奧，用詞較為專業，所以閱讀時需要具備較多的背景知識，閱讀速度也比較慢。讀者大多是非科學家或非專業領域的科學家，例如「科學人」雜誌就屬於此類型。 9.

(10) 三、科學研究文章文章由科學家所撰寫，是一種具專業型態的文章，有科學研究領域特定的寫作格式，並且詳細說明研究過程及結果。此類型文章閱讀時的速度很慢，讀者主要是該科學領域的專業人員，非科學專業的人員很難理解此類型文章。四、科學教科書科學教科書沒有一定的書寫模式，從「大眾刊物」型到「科學研究文章」型都有。但是如果要理解科學教科書的內容，讀者在閱讀科學教科書時必須和科學家閱讀「科學研究文章」一樣，仔細而緩慢。科學教科書不只是 "告知" 新的訊息或概念，同時具有協助及促進讀者理解的積極功能。例如教科書提供具有關聯性的圖文，以及具評量作用的問題或練習題。本實驗研究中，實驗組學生為國中生，研究者為避免因文章內容過於深奧，所以挑選的科學文章以大眾刊物及大眾科學刊物中之文章配合自然科課程單元及九年一貫自然科分段能力指標進行改編後成為適合國中學生閱讀之教材。. 肆、科學文章的特色 Kameenui & Simmons(1990) 指出一般的文章有兩種型式：分為敘述式(narrative) 及說明式(expository)二種類型。一、敘述式文章的目的是講述一個故事，有其特有的文章結構，稱為「故事語法」(story grammar)。. 10.

(11) 「故事語法」是描述及組織一個故事的系統，由具有不同功能的要素形成。一個典型的故事應包括下列八個要素：(1) 背景(setting) (2)起始(beginning) (3)目標(goal) (4)企圖(attempt) (5)情節(plot) (6)結果(outcome) (7)內在反應(internal response)： (8)結束(ending) 故事常具有規律的結構，而人類存有故事結構之知識架構；這種知識形成「認知基模」的一部分，在閱讀理解的過程中造成一種由高層知識架構引導基層運作的現象。二、說明式文章的目的是要「告知」新的訊息，此類型文章常常是學科的內容(如社會、歷史、科學)。說明式文章的主要功能是呈現或解釋理論、事實、通則、資料...等等。（洪文東,民 85） Yore 等人(1990) 指出學生自小就接觸故事類的文章，產生了內在化的「故事結構」(story structure)，可以自動地幫助理解與記憶。相反地，說明式文章的主題不易彰顯，結構不易確立，所以閱讀時比較不容易理解。學生對於說明式文章及敘述式文章的學習差異會在小學四年級左右呈現。小學四年級之前，學生所接觸的文章通常以敘述式文章為主，目的是學習如何進行閱讀，小學四年級以後逐漸以說明式文章為主，目的是由進行閱讀中學習 (Kameenui & Simmons；1990)。所以科學內容的文章常屬於說明式文章，對已經習慣閱讀敘述式文章的學生常常具有很大的挑戰性。科學文章常用來描述及解釋有相關的事件，文章中所用科學詞彙常常具有特別的意義，科學文章的語句以邏輯銜接各個句子，常用來說明因果關係，也經常出現特別的符號。學生在閱讀科學文章時常出現一些錯誤的想法，常認為閱讀科學文章要用記憶的方式，閱讀速度可以和閱讀故事一樣快，並認為科學詞彙和日常語言一樣，導致雖然 11.

(12) 閱讀文句時流暢性佳但卻無法理解文章內容的現象。. 伍、閱讀科學文章需要的技能 Yore & Denning(1989) 指出科學閱讀包括了三個項目的技能：一、詞彙方面(vocabulary) 有關"字"的認明、專有名詞的界定與使用、由脈絡線索決定字的意義、由字根和字的組合了解詞彙的意義..等技能。例如認明「速度、速率」之差別；甲烷、丁烷的「甲、丁」是代表碳原子的多寡。二、理解方面(comprehension) 包括了「字義(literal) 理解」，強調主要觀念與其證據的說明；利用圖形、相片、方程式幫助文字的瞭解..等技能。「推論 (inferential)理解」，能區分個人意見及事實的差異、閱讀後能做摘要、推論因果關係、比較或對照事件的異同..等技能。「應用(applied) 理解」，能完成應用性的作業之技能，相當於解決問題的層面。（洪文東,民 85）三、探討技能方面(study skill) 能組織課文、做筆記、畫關係圖、找尋特定的訊息..等。上述的閱讀技能與科學文章的學習息息相關，但是學生已擁有的閱讀技能對於閱讀科學文章經常是不合適的，如果未經有系統的指導學生常容易用記憶或逐字解碼的方式去閱讀，因而無法收到良好的閱讀成效。很多學生其實已經有很好閱讀的基礎，但是無法充分而適時 12.

(13) 地將技巧加以運用。如果要促進學生閱讀科學文章的技能，Williams & Yore(1985) 認為直接教學生閱讀技能及方法是克服科學文章閱讀困難的唯一方法。. 陸、閱讀理解閱讀是一個策略性的歷程，目的在於明白文章的意義，閱讀理解可以視為整個閱讀活動的中心。一個好的閱讀者有能力計畫和監控閱讀，知道有哪些可用的策略，並且知道如何運用。而低能力的閱讀者，在閱讀時普遍具有無計畫閱讀、無法自我監控、遇到理解障礙時無法自我解決。因此許多閱讀理解失敗的原因在於閱讀者本身不會對自身的認知歷程做適當地調適和監控。有效的閱讀者必須從事的後設認知活動有以下幾項(Palincsar＆ Brown，1984)：一、澄清閱讀目的，並了解工作的要求，包括明確與隱含的部分。二、確認文章中的重要訊息。三、將注意力集中在重點而非細節。四、監控閱讀活動的理解是否在進行。五、自我檢討是否達到閱讀的預定目標。六、遇到不明白的地方採取補救的活動。七、從被中斷或分心的情況回復到有效閱讀活動的進行。. 13.

(14) 第四節. 研究限制. 本研究以課程單元結合科學文章做指定閱讀，主要想了解實際教學層面中，學生閱讀科學文章所遇到的問題，並思索解決的方法。本研究有以下限制：. 壹、研究樣本的限制. 限於時間及人力，本研究以研究者任教的國三班級為研究對象，並非隨機取樣。研究結果僅描述研究樣本，無法做過度的推論。. 貳、學習內容的限制. 科學文章的內容範圍極廣，科學文章型式亦包含敘述式及說明式兩種，本研究內容無法涵蓋所有領域的文章及類型。故在學生學習內容上有其限制。. 參、其他干擾變項的限制. 在學生特質上，研究者雖然挑選特質相似的兩班進行實驗，但學生家庭環境背景及平時的閱讀偏好也是影響本實驗的干擾因素，研究者對學生平時閱讀偏好無法掌控，故有其限制。研究者將研究過程及結果呈現並檢討改進，不能做為通則推論，希望能成為教學實務研究之用。. 14.

(15) 第二章. 文獻探討. 現今的閱讀理解理論指出，閱讀是一種策略性的歷程，理解策略之運用是否適當，是影響閱讀理解的重要因素。而相互教學法是閱讀理解策略中頗具成效的教學方式，故本章將對相互教學法閱讀理解的相關理論做文獻探討，本章分成三節，第一節為閱讀理解的相關研究，第二節為科學文章的閱讀理解，第三節為相互教學法的相關研究。. 第一節. 閱讀理解的相關研究. 閱讀理解是一項複雜的能力，涵蓋了許多因素和不同的歷程，甚至於生活經驗及背景知識。讀者會採取適當的學習策略來增進自己的閱讀理解。本研究希望透過相互教學的方式，來明白學生閱讀科學文章時的理解模式，進而提供學生一個促進閱讀學習的策略。本節主要探討閱讀理解的相關研究。研究者將本節分為兩個部份，第一部分是關於閱讀理解理論的相關研究，第二部份是關於影響閱讀理解因素的相關研究。. 壹、閱讀理解理論研究研究者將閱讀理解理論相關研究，整理如表 2-1：表2-1 研. 究. Bloom. 閱讀理解理論研究者. 年 1976. 份. 重. 要. 結. 論. 閱讀理解是以相關知識為基礎，包括轉譯( translation）、解釋(interpretation) 、推論 15.

(16) (extrapolation)的能力。. Johnson &. 1978. 閱讀理解包含三個不同的層次：表層文字的理解、深層文字的理解、加入個人經. Pearson. 驗的理解。建立已知到未知之間的橋樑，它是高度主動的過程，閱讀者依其先備知識解釋他所閱讀的內容，理解寫作者和閱讀者之間的對話。. Baker&. 1984. Brown. 從基模理論觀點閱讀理解失敗的原因可歸納為：一、作者提供的線索不充分。二、讀者尚未有了解文章旨意所需的適當基礎。三、讀者自己形成一個合乎邏輯的模式來詮釋文本的意義，但此一詮釋和作者的原意不符合。. Mayer. 1986. 閱讀理解必須具備三種知識：內容知識、策略知識、後設認知知識。. Evens &. 1986. Mercer Ross. 閱讀理解分為四個層次：字義的理解、推論的理解、評鑑的理解及批判的理解。. 1989. 閱讀理解是非常繁複的過程，需要閱讀者的主動參與、閱讀者和文章的互動、兒童早期的閱讀經驗及廣泛的生活經驗，形成了他們閱讀理解的基礎知識。教師必須提供必要的教學環境來促進理解，使閱讀者的背景和所閱讀的材料內容有關，讓學生變成一位策略性的閱讀者，能夠選擇適用於各種不同文章的閱讀策略。. 16.

(17) Goodman. 1998. 提出有效的閱讀，並非精確的辨認單字，而是了解意義。而高效的閱讀，是指依據讀者現有的知識，並使用足夠的可用線索去讀懂文章。. 藍慧君. 1991. 認為閱讀理解是一複雜的心智運作過程，有思考、語言的活動在內，與讀者本身已具有的舊知識基模密切相關。理解的產生更需要運用某些相關的技能，以達到不同程度的理解狀況。. 黃春貴. 1996. 理解能力是閱讀能力的關鍵性環節，是構成閱讀能力的核心部份，理解能力強不強，直接關係到閱讀能力的高低和閱讀效果的優劣。閱讀文章要將詞彙、句子、段落及全篇全方位理解，利用文字學、聲韻學、語法學、修辭學、寫作學等各種手段去做分析、研究，然後加以綜合歸納，才能通曉全篇，達到閱讀的目的。. 桂慶中. 2000. 閱讀理解是學生學習一切知識的基礎。然而在目前國內大班教學又是常態編班的體. 施頂清. 制下，若非有妥善的閱讀理解教學策略，教師實在不易掌握每位學生的學習情況，保持整體的教學品質，在教材與教法的取捨上難以滿足不同程度的學生，因此，有效的教與學，除了師生的互動外，同儕之間的相互激勵、合作學習與小組討論也是提升學生認知與思考層次，影響閱讀理解能力的重要因素。. 林素雯. 2003. 理解是閱讀的主要目的，當讀者面臨一篇閱讀材料時，運用文字再認技巧進而轉譯成有意義的形式，就是理解的產生，所以理解既是一種行為，也是一種能力。 17.

(18) 2008. 吳姿蒨. 閱讀理解是一項複雜的心智運作歷程，必須將書中文字轉化成個體所能理解的知識結構，它包含了解碼、字面理解、推論理解及理解監控等歷程，讀者在理解歷程中的表現與既有的先備知識有密切的關係。除了主題知識外，文章結構與語言知識（語音、語義、語法）也都被認為與理解息息相關。. 貳、影響閱讀理解的因素研究者將影響閱讀理解因素之相關研究，整理如表 2-2：表2-2 研. 影響閱讀理解因素之相關研究. 究. 者. Samuels. 年 1983. 份. 重. 要. 結. 論. 影響閱讀理解的因素分為內部因素和外部因素：一、內部因素：包括閱讀者的智商、語言的知識、解碼的能力、背景知識、文章結構知識、策略的使用、語言能力、動機、注意力。二、外部因素：包括教師的指導品質、閱讀材料的可讀性、表達的清晰度、文章的結構化、閱讀理解的時間等因素。. Alexander& Heathington. 1988. 影響閱讀理解的因素有：一、就閱讀者而言：先備經驗不足、在意義化的過程中缺乏閱讀的知覺、不良的記憶習慣、不當的解碼技巧及固定的閱讀速度和方法都可能是造成理解力不佳的原因。. 18.

(19) 二、就閱讀的文章而言：文章所呈現的形式和結構的安排都可能對閱讀者的理解造成影響。一篇文章如果在結構上安排不佳，無法清楚地將其所欲傳達的意義傳達出來，會影響閱讀者對文章的理解。三、在教學方面：教師在閱讀教學活動中所使用的教材及對學生提問的型態會對學生的閱讀理解產生影響。教師對學生的閱讀理解而言是一個重要的角色，教師可藉由說明什麼是將學習的、安排學習機會及提供正確的回饋和監控方法來幫助學生理解。 Kavale. 1988. 影響閱讀理解的因素有三：一、文章的適合性：文章的結構、文體、表達的清晰度、一致性及趣味性。二、文章結構和內容的背景知識：覺知文章的結構是理解過程中的重要線索。三、理解策略的使用：能夠靈活運用理解策略是能夠閱讀理解的重要指標。. Armbruster&. 1988. 影響閱讀理解的因素有三：一、文章的組織架構是否分明。. Anderson. 二、文章前後文的一貫性。三、文章對讀者的合適性。. Lovitt. 1989. 影響閱讀理解的因素：一、生理因素：來自視覺、聽覺和神經學上的損害。二、心理因素：個人的情緒問題、智力、自我觀察。. 19.

(20) 三、社經因素：個人的社經地位、種族因素。調查研究顯示低社經地位及某些種族的學生其閱讀能力較低。四、教育因素：教師有效的教學對學生的閱讀能力有顯著的影響。五、綜合因素：上面各項因素的交互作用共同影響著閱讀理解的表現。 Ross. 1989. 影響閱讀理解的因素：一、內在因素：語言學能力－閱讀者基於文句知識和解碼線索來預測文章訊息。先備知識－閱讀者依賴心中所累積的大量知識和經驗而形成的基模，進而對文章進行考驗、假設及理解。情感的變相－閱讀者對文章主題有興趣或教師提供回饋或獎勵。閱讀能力－閱讀技巧精熟自動化的程度二、外在因素：文章的特性－文字的常用性及複雜性，句子的長短及文法，文章整體結構的清晰度。閱讀環境－家中父母的教育態度，教師對閱讀材料的選擇，教學時的氣氛。. Lemer. 2000. 影響閱讀理解的因素：一、閱讀理解有賴讀者具備的知識、經驗及對話法結構的認知。二、閱讀理解是一種語言的過程。三、閱讀理解是思考的過程。四、閱讀理解需要讀者與文章的互動。. Gersten, Fuchs & Baker. 2000. 影響閱讀理解的因素：一、讀者的後設認知和策略的運用能力。二、讀者的字彙知識。三、讀者的文章結構知識。. 20.

(21) 四、讀者閱讀時背景知識的利用。五、讀者的流暢朗讀的能力。六、讀者的工作毅力的足夠程度。 Sdns & Fuchs. 2002. 影響閱讀理解的因素：閱讀文章的文體結構，對閱讀理解與流暢性有影響。. Valleley. 2003. 一個學生如果讀得太慢，或是閱讀機會與數量太少的時候，他就無法享受閱讀的樂趣。多讀及反覆閱讀能促進閱讀理解. Kush. 2005. 提高學生的閱讀率，並加以指導學生的閱讀策略讓學生能夠讀得流利、準確。配合學生學齡的詞彙用語，激勵學生的積極態度是快速增進閱讀理解能力的方法。. Paris. 2005. 讀者無法順利閱讀包含了：字義不清、先備知識不足、詞彙意義無法理解等許多種原因，但即使是閱讀流暢性佳，讀者也有可能無法理解文章的意義。. Pressley. 2006. 成功的閱讀建立在讀者能夠利用其背景知識，從文章中推導出文意。. 第二節. 科學文章的閱讀理解. 研究者進行編製科學文章教材時希望能夠配合學生課程相關單元及目前學生的相關背景知識並明白其他研究者結合閱讀理解策略對科學文章閱讀理解學習的成效。本節將對科學文章閱讀理解的相關文獻進行探討，本節分為兩個部份，第一部分對科學文章的型式及特色做探討，第二部份對國內外科學文章閱讀理解的相關研究做探討 21.

(22) 壹、科學文章的型式及特色科學文章是以科學知識為主要內容用於解釋科學概念或說明科學理論，有特定的文法結構和邏輯組織。其型式分為說明文和敘述文兩種（洪文東, 民 85）。不同形式的科學文章具有不同的特性，說明式文章主要有概括、列舉、順序、分類、比較與對照五種結構與方式，敘述式文章一般包括佈景、起始、目標、企圖、情節、結局及內在反應。科學文章描述事物時不像一般小說及故事有可預期的線索，並且科學文章所使用的科學詞彙具有獨特的意義。說明式文章因主題不容易突顯，文章結構不容易確立，所以學生在閱讀時會產生較多的困難（謝添裕, 民 91 ）。文章的型式也會影響到學生的閱讀理解與學習結果。科學文章的結構對學生的閱讀理解具有「階層效應」，學生對文章所傳達訊息的方式會影響到閱讀理解。基模理論強調：即使處在相同認知發展階段的人因為自身基模的質與量不同，思考方式不同，因此所建構的意義也不同。同一篇科學文章會因為學生基模相異，而影響學生對文章思考的層次和所建構的意義，學生對文章的詮釋和理解就產生不同的結果。貳、科學文章閱讀理解的相關研究研究者將科學文章閱讀理解的相關研究，整理如表 2-3：表2-3. 科學文章閱讀理解的相關研究. 研究者. 年. Solso. 1988. 份. 重. 要. 論. 點. 科學文章書寫的型式、呈現的方式，會影響學生閱讀理解的表現。. 22.

(23) Perfetti. 1989. 科學文章的閱讀理解包括文意的理解和文章的詮釋。一、文章意義的理解是指文章語意的理解，也就是字面意義的理解。二、文章的詮釋是指進一步對文章意義做推論及解釋。此層面的理解需要由文章所描述的情境取得。. Yore &. 1989. 科學閱讀技能包含三項: 一、詞彙方面：有關「字」的認明、專有名. Denning. 詞的界定與使用，由脈絡線索決定字的意義，由字根或字的組合了解詞彙意義的技能。二、理解方面：包括了「字義理解」、「推論理解」、「應用理解」。字義理解強調主要觀念和其證據的認明，利用圖形、圖片、方程式幫助文字理解。推論理解是只能夠區分個人意見與事實的差別，閱讀後做摘要，推論因果關係，比較或對照事件的異同。應用理解是只能完成應用性作業的技能，相當於解決問題的層面。三、探討技能：能組織課文或做筆記，能自己搜尋特定的訊息找出因果關係。. Mallow. 1991. 科學刊物有四種不同的層次：一、大眾讀物：報紙雜誌所刊登的科學類文章。文章內容多為大眾所關心的生活主題。不提供詳細研究及數據，直接引述著名科學家的看法或意見。強調吸引大眾關心及說明該主題的重要性及發展性。二、科學刊物：用詞較為專業，閱讀時須具備較多的背景知識。三、科學研究文章：文章由科學家所寫是一種專業化的科學文章，有該領域的特定寫 23.

(24) 作格式，文章內容詳細說明研究過程及結果。此類型文章閱讀時很慢，讀者是該領域的專業人員非該學科的專業人員很難理解該領域的文章。四、科學教科書：沒有一定的書寫模式，從大眾讀物到科學研究文章各種類型都有。但讀者若想要理解科學教科書的內容，必須像科學家閱讀科學研究文章一樣，仔細而緩慢，因為其內容不只告知科學新知，同時具有促進讀者科學理解的積極功能。常在課文中提供具有關聯性的評量、問題或練習。王美芬. 1995. 兒童科學讀物係由民間出版社及雜誌社所編寫圖文並茂能吸引兒童閱讀興趣的書或. 熊召弟. 文章。兒童科學讀物的作者需具備科學素養，寫作時能考慮兒童的認知能力及生活範圍。用字要淺顯易懂，以介紹科學知識增進兒童的科學常識，啟發兒童對自然環境的興趣及關懷。自然科學強調由做中學探究與發現過程，但閱讀切不可忽視。閱讀是一種重要的學習方法，當有一些自然環境中的科學現象，無法從做中學或由實驗獲得時，閱讀便是有效又便捷的方法。. Deway. 1996. 科學普及讀物範圍涵蓋了實驗、天文、化學、物理、地球科學、動植物、生物與機器、太空、農藝、園藝、家政。屬於自然科學類及應用科學類的文章皆屬於讀物範圍。. 方麗芬. 2000. 科學類兒童讀物的編者對於兒童讀者的經驗、背景及興趣需有所了解，加上由淺入深的引導，才能使讀物發揮最大的學習引導功. 24.

(25) 能。陳美鳳. 2004. 一、閱讀科普讀物對閱讀理解是有幫助的。二、閱讀科普讀物對科學文章閱讀理解有效果。三、閱讀科普讀物對男童的閱讀理解能力、自然科學習成就有顯著提昇的作用。四、閱讀科普讀物教學對男童閱讀科普讀物的態度有提昇的作用。. 林淑美. 2003. 一、相互教學對學生的科學文章後設認知知識的策略量表中實驗組優於對照組。二、相互教學對實驗組學生的閱讀態度量表中學生的閱讀興趣及閱讀價值明顯優於對照組但閱讀行為則否。三、實驗組在科學閱讀理解測驗分數表現上實驗組優於對照組。四、實驗組學生對摘要策略認為較困難。. 林毓珊. 2004. 學生在科學主題的知識建構與概念發展的歷程中知識來源有書籍、錄影帶、網路、親友、生活經驗、課本、教師教學等。學生經由教學介入的過程最容易達到一致性的知識建構，也最容易趨向當代正統概念。. 林容妃. 2005. 一、閱讀理解策略教學有效增進國小學童的自然科成就。二、閱讀理解策略教學有效增進國小學童的科學文章閱讀理解能力。三、閱讀理解策略教學有效提升國小學童的科普讀物閱讀表現。四、閱讀理解策略教學有效提升國小學童科普讀物創作小書的表現。. 25.

(26) 2006. 曾玉村. 文章的因果架構及年紀的發展對整體閱讀表徵有交互作用的影響，研究結果顯示六年級學童擁有較好的推論能力及豐富的先備知識，來預測文章的因果關係。. 科學文章範圍廣泛，文章型式以說明文和記敘文為主，主要在探討各類自然現象。本研究所蒐集之科學文章是結合課程單元主題而選定的，結合九年一貫自然科課程能力指標作為選定科學文章教材的原則。考量國中學生的學習背景知識，主要由科學性雜誌及科學出版品節錄及進行改編形成教材。希望透過定期閱讀科學文章並配合閱讀策略教學的融入，增加學生接觸科學讀物的機會，在互動中能夠同時將閱讀策略加以運用，並期待學生願意在日常生活中能夠對科學的相關資料加以蒐集及討論，達到主動學習的目的。. 第三節. 相互教學法的相關研究. 壹、相互教學法國內外的相關研究研究者將相互教學法國內外的相關研究，整理如表 2-4 表2-4. 相互教學法國內外的相關研究. 研究者. 年. Palincsar&. 1984. 份. 重. 要. 結. 論. 一、相互教學法改善實驗組學生摘要大意及提出的問題的品質。. Brown. 二、相互教學法改善學生在自編的理解測驗上的表現，並有持續及遷移的效果。. Palincsar. 1989. 一、相互教學法提昇理解課文的能力，確認段落 26.

(27) 的重點。. 和其同事. Lysynchu,. 二、相互教學法提高課文類推訊息的能力。 1990. Pressley,Vye. 相互教學法對時實驗組同學在每日評量文章及標準化閱讀理解測驗的成績有提昇的成效。但在字彙測驗上沒有明顯的效果。. 曾陳密桃. 1990. 顯示策略教學可使學生的後設認知知識及運用有顯著的進步，對閱讀理解也有顯著的效果。. Bruce&Chan 1991 蘇宜芬. 1991. 相互教學法提昇了學生的閱讀理解能力。學習策略遷移到說明式文章對小學生閱讀理解能力並未有立即及持續效果。. Palincsar&. 1992. Klenk Frances&. 一、相互教學法提昇閱讀理解的能力。二、相互教學法提昇了確認文章要點的能力。. 1992. 相互教學法提昇了學生的閱讀理解能力。. Eckart Lijeron. 1993. 一、相互教學法提昇提問及摘要的能力。二、相互教學法提昇閱讀理解及後設認知策略的能力。. Hilawani&. 1993. Yasser Kelly，. 一、學生的成就與教學方法無相關。二、學生能力比教學方法更能影響學習成果。. 1994. Moore&. 相互教學法提昇閱讀理解能力並能類推至其他閱讀材料上。. Tuck Klingner& Vaughn. 1996. 一、相互教學法對學生的閱讀理解評量無相關。二、相互教學法對提昇學生閱讀理解成績有顯著進步。 27.

(28) 黃瓊儀. 1996. 一、相互教學法對學生在故事體文章的閱讀理解能力無顯著提升。二、相互教學法對學生在摘要寫作有顯著的立即及持續效果。三、相互教學法對學生在後設認知能力的表現與閱讀態度有立即效果。. 涂志賢. 1998. 相互教學法對小學生的閱讀理解有成效。. 許淑玫. 2000. 相互教學時間對小學生的閱讀理解提昇有正相關。. 張玉梅. 2003. 一、相互教學法對於提昇原住民學生的閱讀理解能力呈現部分成效。二、相互教學法對於提昇原住民學生的閱讀理解能力方面，大體上不因不同文體(故事體、說明體)而有不同效果。三、相互教學法對於增進原住民學生的閱讀理解策略，具有促進效果。四、實施相互教學法之後，大部分原住民學生皆能清楚說明「預測」、「自問自答」、「摘要」、「澄清」四種策略而且大部分原住民學生表示日後閱讀文章時，仍會使用四種策略。五、原住民學生最喜歡相互教學法實施過程中的「小組練習」方式進行文章的探討。六、原住民學生認為相互教學法的最大收穫是學習到閱讀的策略，其次是幫助文章理解。七、透過晤談法和參與觀察法的研究方式，有助於發現閱讀理解方面的不同訊息。. 王靜儀. 2004. 一、交互教學法有助於提昇英文閱讀理解能力且具有持續效應。二、交互教學法能有效提昇閱讀後設認知能力且具有擴大效應。 28.

(29) 三、交互教學法課程普遍受到學生們的喜愛。詹詩韻. 2004. 一、交互教學歷程中，學生在小組和獨立閱讀情境中運用「預測」、「澄清」、「提問」與「摘要」等四種交互教學策略的表現，皆隨著教學行動所提供的「教學鷹架」的支持而持續進步，顯示學生的閱讀理解表現在實施本教學行動後已獲正向提昇。二、交互教學法實施後，國小資源班學生能將「預測」、「澄清」、「提問」、「摘要」等四種交互教學策略遷移至國語科學習。三、國小資源班學生對參與交互教學普遍持正向態度，表示喜歡互動式的教學方法，並肯定交互教學法能夠提高閱讀表現；但值得注意的是，學生仍覺得「摘要」和「提問」是較難的二種策略，而「預測」和「澄清」是最容易習得的策略。. Pressley. 2005. 一、教師明確指示閱讀理解策略對學生的閱讀理解是有用的。二、預測文本內容，想像、推論、分析、查問可以增強學生的閱讀理解。三、教師對學生進行閱讀策略指導，可以使學生獨立成功地使用閱讀理解策略來閱讀。. 貳、相互教學法的理論基礎相互教學法主要結合「近側發展區域」、「誘導式教學」、「專家鷹架」等三概念設計而成，是由 Palincsar & Brown 在 1984 年所發展出來的教學方法並於之後的研究加以延伸。以下將三大概念作簡要說明：. 29.

(30) 一、近側發展區域 Vygotsky 根據社會互動觀點分析發展與學習的關係而成。這個理論說明人類的心理發展是根源於社會，心理的發展是在個人和社會情境的互動中透過符號（尤其是語言）的使用方法得以完成。Vygotsky 認為個人的認知發展，其實是一種社會活動，最初發生在人與人之間彼此體驗認知活動進行，逐漸內化後，將成為個體獨立發展的部份。這種內化能力就是實際發展層次，透過社會互動在他人協助之下能夠提升個體潛在的發展層次，進而創造個體的近側發展區域。所以在教室的情境中，教師教學必須根據個體不同的近側發展區域提供適當的教材內容，支持學生的表現，引導學生自我學習以及獨立完成活動。二、誘導式教學 Rogoff & Gardner 指出即使沒有明確的教學目標，社會情境也能提供新手學習的機會，在這情境中，教學只是一小部分的功能，此類型的教學稱之為「誘導式的教學」（Palincsar， 1989）。所謂誘導是指能力的預期以及鼓勵新手參與團體活動的情境，並由專家給予支持；新手一面從專家觀察學習，一面執行簡單的工作，以發展較高層次的能力。此一教學重視從專家的實際活動中學習知識的意義與應用，達到情境性學習（situated learning）的最終目的，新手在實際活動中學習如何像專家一樣的思考。. 30.

(31) 三、專家鷹架 Wood、Bruner 和 Ross 提出的「專家鷹架」意指兒童在學習之初，由專家提供支持性的協助，並透過不同程度的協助，逐漸精熟與獲得技巧（Bruce & Chan，1991）。Vygotsky。強調「語言」在認知發展上地位的重要性，。Bruner 等人所提出的「專家鷹架」概念，正足以說明成人與兒童之間的語言互動作用主要在對話。在成人與兒童的對話中，成人採取有組織的對話內容，並透過這種組織性的內容，刺激並引導兒童思考。在「專家鷹架」概念的運用下，老師常用的策略包括：重視兒童的興趣所在、減少解決問題的步驟、引發兒童的動機，導引活動的方向，以期達到目標、在兒童已提出的解決方法和理想的解決方法之間標示差距、在解決問題中，控制可能遭遇的挫折和危險、顯示理想的行為表現。在教學上，「專家鷹架」說明了教師與學生互動及知識傳授時，最理想的角色扮演，教師也將根據學生的進步情形，不斷修正所使用的策略。綜言之，Palincsar 和 Brown（1984）根據上述概念為基礎，設計了相互教學法（reciprocal teaching）。Vygotsky 提供了近側發展區域、潛在發展層次的概念；Rogoff 和 Gardner 提供了誘導式的教學；Wood 等人提供了專家示範、支持、以及逐漸消褪專家鷹架概念。在教學情境中，老師首先建構教學情境，來提升學生的近側發展區域。然後經由誘導式的教學，達到融入情境學習的目標，學生透過教師的教學活動去學習如何像教師一樣的思考。透過示範，教師將執行教學作業的心理歷程顯現出來，讓學生有機會觀察。在指導學生的過程中，教師應判斷所提供的鷹架是否適當，並監控其了解的程度。當學生的能力獲得提升之後，再將學習的責任逐漸地轉移到學生身上。最後，老師 31.

(32) 的支持逐漸消褪，讓學生完成整個學習活動。在相關研究中，對於閱讀理解的成效，結論有不一致的情形。許多的研究中進行文章的閱讀理解教學活動，期待學生能夠在閱讀時運用預測、摘要、發問及澄清等四個步驟進行有效的閱讀，並且達到很好的成效。但也有部份研究進行之後並未增進學生閱讀理解效果。在相關研究中大部分相互教學法的研究對象為國小學童，對象為國中學生的相關研究較少，然而國中學生正進入可以深入閱讀的年齡，在本研究中研究者透過結合相互教學的閱讀理解策略對國中學生閱讀科學文章進行相關研究。. 32.

(33) 第三章. 研究方法. 本章主要說明研究所涉及的對象、研究設計的方法、所採用的工具、實施流程、研究所蒐集的資料和處理方法。全章分為四節，第一節為研究對象，第二節為研究方法，第三節為研究工具，第四節為研究實施及流程。依序將上述內容分述如下：. 第一節. 研究對象. 研究對象為研究者任教之兩個國三班級的學生，其中一班為實驗組，另一班為對照組。兩組學生在進行實驗前後分別進行「科學文章閱讀表現量表」、「科學文章閱讀理解測驗」的前測及後測。並在實驗教學後，將學生第一次基本學力測驗自然科測驗分數做為「自然科成就測驗」結果對兩組進行比較。研究對象為台北市某國中九年級的學生，該國中為班級數約 60 班的中型規模學校。研究者的導師班為實驗組，實驗組共 31 名學生女生 16 人，男生 15 人；另一任教班為對照組，對照組共 32 名學生女生 15 人，男生 17 人。研究者搭配自然科課程單元選定科學文章十篇，對實驗組學生進行科學文章閱讀課程，並結合預測、摘要、提問及澄清等相互教學法的閱讀策略，讓學生進行每週一節，為期十週的科學文章閱讀課程。對照組則發給相同的科學文章為家庭作業，定時收回評分，沒有特別進行科學文章閱讀課程。在課程中比較實驗組與對照組在「科學文章閱讀表現量表」及「科學文章閱讀理解測驗」中的差異，以瞭解進行科學文章閱讀課程對實驗組及對照組的影響。研究者為了探究實驗組閱讀策略的變化，於進行科學閱讀課程前後對實驗組學生進行「閱讀理解策略問卷」，用來了解實驗組學生在閱讀理解策 33.

(34) 略運用的情況。由於實驗組、對照組當時入校時編班方式為常態編班。而被選為實驗組及對照組的班級皆由研究者任教理化課程，分析學生家庭背景、學習特性，兩班相似度較高，適合研究者進行比較。. 第二節研究方法本研究採用非隨機樣本取樣進行實驗設計，將樣本分為實驗組及對照組，為了明白進行科學文章閱讀理解教學的成效。實驗設計的模式，如下圖 3-1 所示。共變項 1.科學文章閱讀表現量表前測 2.科學閱讀理解測驗(1) 3.閱讀理解策略問卷前測自變項. 依變項. 1.結合相互教學策略進行污科學文章閱讀課程. 1.科學文章閱讀表現量表後測 2.科學閱讀理解測驗(2)及自然污科學成就測驗. 2.發下教材及學習單做為污教學補充資料. 3.閱讀理解策略問卷後測. 控制變項 1.教師特質 2.班級特質 3.教材性質 4.上課場所. 圖3-1 研究架構圖. 34.

(35) 本研究所涉及的變項共分為三類，包括自變項、共變項及依變項、控制變項：壹、自變項本研究的自變項為對實驗組學生進行「結合相互教學法進行科學文章閱讀理解教學」，實施方式為選定科學文章後，針對文章及段落標題進行預測、閱讀文章，進行摘要、提出問題、相互討論、教師澄清。最後進行學習單的討論及書寫，教師於收回後給予學生評量與回饋。貳、共變項及依變項本研究共變項及依變項有三樣「共變項為前測結果，依變項為後測結果」：一、科學文章閱讀表現：以受試者在「科學文章閱讀表現量表」的得分為指標，量表得分愈高，表示對科學文章的閱讀表現情形愈正向。二、科學文章閱讀理解能力：以受試者在「科學文章閱讀測驗」中的得分為依據，得分愈高表示科學文章的閱讀理解能力愈好。三、自然科學習成就：受試者在「第一次基本學力測驗」自然科成績的得分為依據，得分愈高表示自然科學習成就愈高。參、控制變項研究樣本在入學時即為 S 型常態編班。一、實驗組及對照組在實驗進行前後皆由研究者施測，自然科皆由研究者本人任教，而測驗、學習單、量表的施測由研究者本人進行，以減少因不同人施測所造成的差異。. 35.

(36) 二、實驗組及對照組在實驗處理前國二階段，聯絡本中均安排生活相關文章的閱讀及心得摘要，平日已養成對文章作摘要及寫閱讀心得的能力。避免實驗組學生在實驗進行階段突然有課業加重之感受，以求實驗情境盡量符合日常生活的情境。三、實驗組在進行科學文章閱讀教學時在原班教室進行，分組的方式，以學生已熟悉之自然科實驗課分組方法。避免因為上課場所或組別人員異動的因素影響學生進行科學文章閱讀時的成效。四、實驗組及對照組都發給相同的科學文章教材，為實驗組於自然課程中實際進行科學文章閱讀理解教學，對照組則發下教材自行進行閱讀。學生所閱讀之科學文章，考量學生的閱讀速度、閱讀份量，配合課程相關單元選定十篇文章（參見附錄一），文章節錄自坊間科學人、科學發展、物理趣談、科學教授等科普讀物，並經由校內理化科老師共同討論後，由研究者進行改編，再經由指導教授審閱修定訂而成。研究者所選定的科學文章是配合課程相關單元，並依據九年一貫課程自然與生活科技分段能力指標編製而成。下表 3-1 科學文章主題及分段能力指標的雙向細目表：表3-1. 研究所選定的文章及課程相關單元的雙向細目表及實施日期. 文章名稱. 課程相關單元. 分段能力指標. 備註. 神奇的奈. 物質的世界. 一、依資料推測物質的屬性。. 1-4-3-2. 二、認識科技發展的趨勢。. 4-4-2-2. 三、認識各種科技產業。. 4-4-3-2. 米科學 970312. 四、對他人的資訊或報告提出合 6-3-1-1 理的求證和質疑。 36.

(37) 阿基米德. 密度及浮力. 970319. 一、清楚地傳述科學探究的過程 1-3-5-3 和結果。二、能由不同的角度或方法做觀 1-4-1-1 察。三、由實驗的結果，獲得研判的 1-4-4-2 論點。. 溶液的性. 水溶液. 質. 一、探討物質的溶解性質，水溶 2-3-3-3 液的沸點、凝固點、蒸發、擴散等特質。. 970326. 二、探討物質的物理性質及化學 2-4-4-2 性質。三、知道溶液由溶質與溶劑所組 2-4-4-3 成並了解濃度的意義。. 氦氣的神. 空氣的組成. 奇妙用. 一、察覺物體有些屬性會因某些 1-1-1-2 變因改變而發生變化。二、運用五官觀察自然現象，察 2-1-1-1. 970403. 覺各種自然現象的狀態與狀態變化。三、觀察現象的改變，察覺現象 2-1-3-1 的改變必有其原因。. 是液體還. 物質的三態. 一、認識物質的組成和結構。. 2-4-4-5. 二、認識聲音、光的性質，探討 2-4-5-6. 是固體. 波動現象及人對訊息的感. 970409. 受。三、相信現象的變化，都是由某 3-2-0-3 些變因的改變所促成的。. 夏季或冬季的鐵軌比較長. 熱與溫度. 一、認識日常用品的製造材料(如 2-3-6-1 木材、金屬、塑膠)。二、知道熱膨脹會因材料、溫度 2-3-5-1 而不同。 37.

(38) 三、由情境中，引導學生發現問 2-4-1-2. 970416. 題、提出解決問題的策略、規劃。. 如何除去. 混合物的分離. 一、認識物質的性質，探討光、 2-3-3-1. 咖啡豆中. 溫度、和空氣對物質性質變. 的咖啡因. 化的影響。二、探討物質的物理性質與化學 2-4-4-2. 970423. 性質。三、了解技術與科學的關係。. 4-4-1-2. 四、察覺不同的辦法，常也能做 6-3-2-1 出相同的結果。水分子有. 化學計量. 多小. 一、面對問題時，能做多方思 6-3-2-3 考，提出解決方法。二、了解原子量、分子量、碳氫 2-4-4-6. 970430. 化合物的概念。三、知道物質是由粒子所組成。 2-4-4-4. 利用碘酒. 有機化合物. 一、認識食品、食品添加劑及醃 2-4-8-2. 測豆粉. 製、脫水、真空包裝等食品. 含量. 加工。二、認識各種天然與人造材料及 2-4-8-3. 970507. 其在生活中的應用。三、知道可用驗證或試驗的方法 3-2-0-1 來查核想法。四、能依據自己所理解的知識， 5-3-1-1 做最佳抉擇。. 何謂辛烷值 970514. 原油的分餾. 一、從日常產品中，了解台灣的 4-4-2-1 科技發展。二、認識科技的特性。. 4-2-1-2. 三、認識運輸能源(如汽油)。. 2-2-6-6. 38.

(39) 教學過程：閱讀課為每節 50 分鐘。進行科學文章閱讀課時，實驗組每節課時間教學流程分配如下表 3-2：表3-2. 實驗組每節課教學時間分配表. 課程時間 0－5 分. 主. 要. 活. 動. 備. 預測:學生依據標題或. 註. (每節課 50 分). 預測能催化先備知識並產. 圖示，等預測文章的可能內生預期，還能幫助理解監控，因容，根據上一段的敘述預測此可以增強文章的意義與記憶下一段落可能的內容。 5－15 分. 能力。. 發問：學生根據所讀的. 發問可以引導學生把焦點. 文章內容，提出若干問題，集中在文章的重點。可以幫助學並回答自己的問題。. 生對文章整合，並且可以幫助學生回憶有關的知識、理解與記憶。. 15－35 分. 摘要：掌握文章中的主. 摘要能確認學生是否保持. 要精華說出或寫出文章中的重要的訊息，以了解文章的意主要概念及重要意義。 35－40 分. 義。. 澄清：學生在閱讀過程. 澄清可以讓學生針對理解. 中遇到困難時，採取必要的失敗之處，個體透過澄清策略，行動來了解文章的意義。例運用一些修補的策略來改善閱如跳過不管繼續讀下去、重讀理解的程度。頭再看一遍、參考前後文章的脈絡關係。 40－50 分. 完成學習單. 下次閱讀課發還及回饋. 而對照組發給科學文章及學習單後與實驗組同學於同一週作為指定閱讀作業，並收回學習單批閱。並給予書寫表現優良者獎勵與回饋。 39.

(40) 第三節. 研究工具. 壹、科學文章閱讀表現量表本量表是研究者採用林容妃 (民 94) 之「科普讀物閱讀表現量表」改編而成。原量表中內容所提及「科普讀物」研究者皆改為「科學文章」並將其修改為五分量表，整個內容上可分為三個向度「科學文章閱讀態度」九題、「科學文章閱讀行為」八題、「科學文章閱讀價值」八題，整份量表共 25 題。正向題與反向題兼具。反向題為第 7.11.16 三題（詳見附錄二）量表改編之後，於研究者學校另抽取八年級兩班共 63 人進行預試，在 63 份問卷中剔除 4 份無效問卷，及 5 份闕漏問卷，共計 54 份有效問卷，執行 54 份量表的信度考驗，本份量表的 α 值為 .959，符合一般量表 α 值＞.70 之間達到內部一致性；在效度方面經由指導教授及校內教師檢視，檢核適切性以達內容效度。表3-3 分. 科學閱讀表現量表之信度分析量. 表. 題. 號. 各分量表之. 全量表之. α值. α值 .959. 科學文章閱讀態度. 1.2.3.4.5.6.7.8.9.. . 835. 科學文章閱讀行為. 10.11.12.13.14.15.16.17.. .886. 科學文章閱讀價值. 18.19.20.21.22.23.24.25.. .821. 量表以團體測驗方式施測，時間約需 20 分鐘。在正向題部分勾選非常同意、同意、沒意見、不同意、非常不同意，配分為 5 分、4 分、 3 分、2 分、1 分。反向題部分勾選非常同意、同意、沒意見、不同意、 40.

(41) 非常不同意，配分則為 1 分、2 分、3 分、4 分、5 分。受試者在整份量表中所得總分愈高，表示受試者在科學文章中的閱讀表現傾向愈高。最高者得分為 125 分，最低為 25 分。貳、科學文章閱讀理解測驗（1）（詳見附錄三）本研究工具為研究者參考課外讀物及科學雜誌後選定兩篇文章後自編測驗題，文章的內容為「雷電是如何形成的」以及「奧妙的光纖」。本測驗試題可分為三種類型，分別為：1.可以直接找到答案 2.必需能進行文意統整才能作答 3.必需加入個人的先前經驗才可以作答。測驗內容包含兩篇適合學生閱讀的科學文章，針對文章內容命題。命題完成後對研究者學校另外找尋八年級兩班共 63 人預試，並將預試的結果進行試題分析。試題分析後（詳見附錄四），刪除鑑別度＜.20 之試題，試題總共 20 題，每題 3 分，最高分為 60 分，最低分為 0 分。整份試題 α 值為 .75。在試題編製完成之後，請同校自然科任教老師檢核試題內容，對試題內容進行討論後確立，並由指導教授審視試題內容以求達到專家效度。參、科學文章閱讀理解測驗（2）（參見附錄五）本研究工具為研究者選自 90-95 歷屆基本學力測驗自然科題組重新整理彙編而成，題目共 20 題，每題 3 分，最高分為 60 分，最低分為 0 分。基本學力測驗試題，本身已經具備一定的鑑別度及難易度。在進行十周的科學文章閱讀教學之後，對實驗組及對照組實施科學文章閱讀理解測驗（2），比較實驗組及對照組在科學文章閱讀理解測驗（1）及科學文章閱讀理解測驗（2）之間的差異。. 41.

(42) 肆、自然科成就測驗將實驗組及對照組學生參加第一次基本學力測驗的自然科成績，進行兩班差異的比較。. 伍、閱讀策略問卷（參見附錄六）. 為了能夠明白實驗組同學在進行閱讀理解教學前後，閱讀策略的變化情形，研究者製作了一張閱讀策略問卷。問卷內容則依照相互教學法施行的原則設計，實驗組同學在進行科學閱讀實驗教學前先填寫「閱讀理解策略問卷」，於全部課程結束後再填寫「閱讀理解策略問卷」，研究者統計各反應人數，以達了解實驗組同學策略運用之轉變。. 42.

(43) 第四節. 研究流程. 壹、本研究的主要步驟如下：一、擬定研究計畫蒐集國內外科學文章閱讀及閱讀理解策略的相關研究報告、論文及書籍，並選定研究方向與主題。二、發展研究工具選訂任教之兩個班級進行研究，依據所讀文獻資料，採用林容妃（民 94）「科普讀物閱讀表現量表」改編成為研究者適用之「科學文章閱讀表現量表」，並對同校另外兩班國二學生進行預試，對量表信度進行分析，完成編製作業。參考科學雜誌及相關網站資料，自編教學講義、學習單及熟練相互教學法的運用原則，也自編科學閱讀理解測驗卷，進行難易度、鑑別度的評估及篩選。三、實驗教學前的準備及規劃對實驗組及對照組分別進行「科學文章閱讀表現量表」與「科學文章閱讀理解測驗」（1）的前測。將實驗組學生進行科學文章閱讀分組後，向學生介紹教學方式及進行相互教學的原則指導說明。進行預測、摘要、發問、澄清策略運用的練習。四、實施教學活動每篇文章閱讀以一節課進行為原則，包含學習單的完成。於每節教學活動進行結束後，對該節課堂中表現優秀同學予以. 43.

(44) 蓋獎勵章鼓勵並於學習態度部份進行登錄加分。學習單書寫優良則張貼於班級布告欄，並發給小獎品於自然科作業成績中給予加分。五、教學反省與評估每篇文章教學後，研究者進行教學反省及評估，針對學生在課堂上的表現反思是否有更需要注意的細節，用以改善下一節課科學文章閱讀教學的進行。六、蒐集資料蒐集「科學文章閱讀表現量表」與「科學文章閱讀理解測驗」（前、後測數據）、科學文章學習單、閱讀理解策略問卷（實驗組）、教學觀察紀錄等資料。七、資料分析將蒐集的資料加以統整、歸納、分析，進行資料描述與詮釋。八、撰寫論文撰寫報告並提出結論及建議。. 44.

(45) 貳、本研究流程，如圖 3-2 所示：. 圖3-2 研究流程圖 45.

(46) 第四章. 研究結果及討論. 為了解結合相互教學法之閱讀理解策略教學對國中學生閱讀科學文章的影響，本研究選定十篇科學文章後，實施為期十週，每週一堂課的科學閱讀理解教學。本研究以台北市某國中，該國中班級數為 60 班的中型規模學校。二班九年級的學生共 63 人為對象，進行實地教學。本實驗採取非隨機取樣的實驗設計方式，選定研究者任教的兩個班級，其中一班 31 名學生選為實驗組，實施科學文章閱讀理解教學。另外一班 32 名學生為對照組，對照組則發給相同的科學文章自行進行閱讀，定時收回學習單評分。對照組並未另外進行科學閱讀理解的相關課程，用來比較實驗組及對照組在進行科學文章閱讀活動的教學後兩組之間的差異。兩班共 63 名學生均接受「科學文章閱讀表現量表」及「科學文章閱讀測驗」前測。在實驗教學後，對實驗組及對照組學生皆以「科學文章閱讀表現量表」、「科學文章閱讀測驗」後測，藉以了解實驗組及對照組學生在進行教學前後的變化。本實驗教學的研究資料是以統計套裝軟體 SPSS（12.0）來進行統計分析與處理。本章分成三節，第一節為科學文章閱讀理解教學對學生科學文章閱讀表現之影響，第二節為科學文章閱讀理解教學對學生科學文章閱讀測驗之影響，第三節為學生科學文章閱讀策略問卷反應結果。. 46.

(47) 第一節. 閱讀理解教學對學生科學文章閱讀表現之影響. 在科學文章的閱讀理解教學中，對科學文章的閱讀表現，是學生在進行科學文章閱讀時應該具備的科學閱讀態度。本研究在實驗處理前後，分別進行相同的「科學文章閱讀表現量表」的測驗，量表內容包含「科學文章閱讀態度」、「科學文章閱讀行為」、「科學文章閱讀價值」三個分量表，總量表共 25 題。整份量表總分最高分為 125 分，中間分數為 75 分，最低分為 25 分。而「科學文章閱讀態度」分量表共九題，最高分為 45 分，中間分數為 27 分，最低分為 9 分。而「科學文章閱讀行為」分量表共八題，最高分為 40 分，中間分數為 24 分，最低分為 8 分。而「科學文章閱讀價值」分量表共八題，最高分為 40 分，中間分數為 24 分，最低分為 8 分。研究者將實驗組及對照組在「科學文章表現量表」的總表及分量表在實驗前後進行施測後所得的平均分數，列出如下表 4-1：. 47.

(48) 表 4-1. 實驗組及對照組在「科學文章閱讀表現量表」中總表及分量表平均數摘要科學文章閱讀表現. 項目組別. 實驗組. 分項. 分量平均數. 分量標準差. 態度. 32.35. 6.27. 行為. 24.32. 3.95. 價值. 28.74. 5.04. 態度. 28.09. 6.12. 行為. 22.91. 5.18. 價值. 29.34. 5.08. 態度. 36.52. 6.34. 行為. 29.87. 5.45. 價值. 29.58. 4.41. 態度. 27.91. 5.02. 行為. 24.91. 5.31. 價值. 29.31. 4.36. 平均數標準差. 85.52. 13.24. 80.34. 13.46. 94.61. 11.14. 82.13. 12.29. 前測. 對照組. 實驗組. 後測. 對照組. 由表 4-1 顯示出實驗組及對照組在教學前後平均數都有向上提升的情形，實驗組的總分平均數增加了 9.09 分，對照組的總分平均數增加了 1.79 分，實驗組在總分平均數的提升成效明顯比對照組高。為了 48.

(49) 更加詳細比較實驗處理對兩組所造成的差異，將以前測分數為共變量以後測分數為依變量，對兩組總表及分量表的表現進行共變數分析。共變數分析簡稱為 ANCOVA，是一種利用「統計控制」的方法來將可能影響實驗正確性的誤差排除。在進行共變數分析時是先設法求出一條能夠代表組內各組的共同組內回歸線，然後將每個人的分數沿著與此一回歸線相平行的方向移到相對應的位置。而每個人的依變量也跟著調整為新的對應量。而進行共變數分析之前，應先進行「組內回歸係數同質性檢定」先檢定各組斜率是否符合組內回歸係數同質性檢定，符合同質性檢定之後，再繼續進行共變數分析。以下會針對閱讀理解教學對學生科學文章閱讀表現量表的效果進行分析，第一小節進行科學文章閱讀理解教學對科學文章閱讀表現的「總表」比較，第二小節進行實驗組及對照組「分量表」比較，第三小節對實驗組進行男女生在「總表」及「分量表」表現作討論，第四小節進行綜合討論。. 49.

(50) 壹、實驗組及對照組學生在科學文章閱讀表現量表「總表」比較實驗組及對照組在實驗前後所作量表之總分作共變數分析，在進行共變數分析前須將前後測的分數作回歸係數同質性考驗。表4-2. 科學文章閱讀表現量表回歸係數同質性考驗摘要表. 依變數: 後測來源. 型 III 平方和. 自由度. 平均平方和. F 檢定. 顯著性. 180.584. 1. 180.584. 3.570. .064. 2984.681. 59. 50.588. 組別 * 前測. a. R 平方 = .756 (調過後的 R 平方 = .744). 來源：組別 * 前測即檢視兩組樣本與前測總平均數間的變異數. 由表 4-2 顯示回歸係數同質性檢定之 F=3.570，P＞.05，未達顯著水準，符合共變數分析之條件，於是進行單因子共變數分析，考驗實驗處理對科學文章閱讀表現量表影響是否有顯著差異。表4-3. 科學文章閱讀表現量表共變數分析摘要. 依變數: 後測型 III 平方和. 自由度. 平均平方和. F 檢定. 顯著性. 組別. 2277.639. 1. 2277.639. 43.174. .000***. 誤差. 3165.266. 60. 52.754. a. R 平方 = .742 (調過後的 R 平方 = .733). 50.

(51) 由上表 4-3，顯示出實驗組及對照組在閱讀表現量表總分共變數分析結果F=43.174，P＝.000，實驗組與對照組經過閱讀教學後兩組間達到顯著差異之水準。顯示實驗操作對實驗組及對照組「科學文章閱讀表現量表」總分表現有顯著的影響。. 貳、科學文章閱讀理解教學對科學文章閱讀表現「分量表」比較本實驗中所用的「科學文章閱讀表現量表」共分為三個向度：第 1 題到第 9 題為「科學文章閱讀態度分量」、第 10 題到第 17 題屬於「科學文章閱讀行為分量」、第 18 題到第 25 題屬於「科學文章閱讀價值分量表」。本段落將針對三個分量表來比較，實驗組及對照組在實驗處理前後的改變。表4-4. 「科學文章閱讀態度分量表」回歸係數同質性考驗摘要表. 依變數: 後測來源組別 *. 型 III 平方和. 自由度. 平方和. F 檢定. 顯著性. 86.916. 1. 86.916. 3.442. .069. 1489.802. 59. 25.251. 前測. 由表 4-4 顯示回歸係數同質性檢定之F=3.442，P＞.05，未達顯著水準，符合共變數分析之條件，於是進行單因子共變數分析，考驗實驗處理對「科學文章閱讀態度分量」影響是否達顯著差異。. 51.

(52) 表4-5. 「科學文章閱讀態度分量表」共變數分析摘要. 依變數: 後測來源. 型 III 平方和. 自由度. 平方和. F 檢定. 顯著性. 組別. 1521.270. 1. 1521.270. 57.890. .000***. 誤差. 1576.718. 60. 26.279. a. R 平方 = .561 (調過後的 R 平方 = .547) 由上表 4-5 顯示出實驗組及對照組在「科學文章閱讀態度分量」. 共變數分析結果F=57.890，P＝.000中，顯示閱讀教學對實驗組及對照組在「科學文章閱讀態度分量」的表現造成顯著差異。表4-6. 「科學文章閱讀行為分量表」回歸係數同質性考驗摘要表. 依變數 : 後測來源組別 * 前測誤差. a. 型 III 平方和. 自由度. 平方和. F 檢定. 顯著性. 7.881. 1. 7.881. .780. .381. 595.753. 59. 10.098. R 平方 = .723 (調過後的 R 平方 = .709) 由表 4-6 顯示回歸係數同質性檢定之F=.780，P＞.05，未達顯著. 水準，符合共變數分析之條件，於是進行單因子共變數分析，考驗實驗處理對「科學文章閱讀行為分量」影響是否達顯著差異。. 52.

(53) 表4-7. 「科學文章閱讀行為分量表」共變數分析摘要. 依變數: 後測來源. 型 III 平方和. 自由度. 平方和. F 檢定. 顯著性. 組別. 105.872. 1. 105.872. 10.523. .002**. 誤差. 603.634. 60. 10.061. a. R 平方 = .719 (調過後的 R 平方 = .710) 由上表 4-7 顯示出實驗組及對照組在「科學文章閱讀行為分量」. 共變數分析結果F=10.523，P＝.002，顯示閱讀教學對實驗組及對照組在「科學文章閱讀行為分量」的表現造成顯著差異。表4-8. 「科學文章閱讀價值分量表」回歸係數同質性考驗摘要表. 依變數: 後測來源組別 * 前測誤差. a. 型 III 平方和. 自由度. 平方和. F 檢定. 顯著性. .001. 1. .001. .000. .992. 352.903. 59. 5.981. R 平方 = .699 (調過後的 R 平方 = .684) 由表 4-8 顯示回歸係數同質性檢定之F=.000，P＞.05，未達顯著. 水準，符合共變數分析之條件，於是進行單因子共變數分析，考驗實驗處理對「科學文章閱讀價值分量表」影響是否達顯著差異。. 53.

(54) 表4-9. 「科學文章閱讀價值分量表」共變數分析摘要. 依變數: 後測來源. 型 III 平方和. 自由度. 平方和. F 檢定. 顯著性. 1.159. .286n.s. 組別. 6.818. 1. 6.818. 誤差. 352.903. 60. 5.882. a. R 平方 = .699 (調過後的 R 平方 = .689) 由上表 4-9 顯示出實驗組及對照組在「科學文章閱讀價值分量」. 共變數分析中，F=1.159，P＞.05 顯示閱讀教學對實驗組及對照組在「科學文章閱讀價值分量」的影響未達顯著差異之水準。. 參、實驗組男生和女生在總表及各「分量表」呈現的差異本段落主要呈現出經過教學處理的實驗組中，男女生在「科學文章閱讀表現」總表及分量表上的變化，藉以了解透過實驗處理後，實驗組男女生在科學文章表現量表中是否因性別不同而在實驗前後平均數的變化達到顯著差異。下表 4-10 為實驗組男女生在「科學文章閱讀表現量表」中總表及分量表平均數摘要。由數據顯示出男生在前後測間的總分平均數皆比女生來得低。女生在表現量表總分表現上，在教學前後皆呈現較高的閱讀傾向。. 54.

(55) 表4-10. 實驗組男女生「科學文章閱讀表現量表」中總表及分量表平均數摘要科學文章閱讀表現. 項目. 組別. 男生. 分項. 分量平均數. 分量標準差. 態度. 28.81. 6.77. 行為. 24.19. 3.56. 價值. 28.01. 4.95. 態度. 31.47. 5.12. 行為. 25.20. 3.57. 價值. 30.87. 5.86. 態度. 32.84. 5.19. 行為. 29.94. 3.90. 價值. 29.01. 4.84. 態度. 34.87. 3.85. 行為. 29.80. 3.70. 價值. 32.07. 2.65. 平均數. 標準差. 81. 81. 5.12. 87.54. 4.85. 91.79. 4.65. 96.3. 3.40. 前測. 女生. 男生. 後測. 女生. 由總分平均數看來男生在前測及後測之間分數進步了 9.98 分而女生在前測及後測之間分數進步了 8.76 分。由分數的變化量看來，男生和女生在教學過程中在量表表現上，「男女生」所呈現的成效差距不大，研究者想分析本研究對男生及女生的影響是否因「性別」不同，而造成差異。以下表 4-11 到 4-18 為針對男女生在總表及分量表間的分數進行共變數分析。 55.