第二章 文獻探討
第三節 相關文獻與研究
陳雅慧（2012）發現，英國實施「學習共同體」模式的學校會將其哲學觀融 入課程，引發創造力的學習，教室的空間設計便於討論和互動，老師只是協助者 的角色，學習活動的本質是真實的，學生的角色是自律的，作業型態是團體的，
老師和學生的距離很近，可清楚看見每一位學生的表情和反應。
二、大陸方面
學習共同體在日本推行已有三十年之久，近年，隨著資訊的發達及學習理論 的發展，學習共同體在大陸亦風起雲湧，造成一波波的學習革命，學者專家紛紛 對學習共同體提出看法，分別統整如下：
（一）就基本理論而言
薛煥玉（2007）在論述中提到「學習共同體」的基本屬性，即是學習者與助 學者是學習的主體，有學習資源支撐環境，彼此具有共同目標，以進行相互交流、
溝通與對話為活動方式，因此是以人際關係的表現方式作群體交流；楊金萍（2009）
則更進一步地論及學習共同體雖有促進學術交流、提高學習效率及增強情感聯繫 等價值，但亦面臨遠程學習者學習時間的有限性與參與學習共同體活動所需時間 的長久性之間的矛盾，以及遠程學習者間的準分離狀態與學習共同體凝聚力的加 強之間的矛盾，這些問題的衝突仍有待釐清；伏榮超（2010）研究發現：學習共 同體的理論基礎有教育本質論、協作系統論、社會互動論、生態學理論、人格發 展理論及建構主義理論而來，在其理論基礎上給予教學者很大的啟發，在課堂中 構建理論的發展與延伸。
相關理論整理如表 2-3 所列。
表 2-3 大陸學者對學習共同體的基本理論相關論述
論述者 篇章題目 主要論述
伏榮超（2010） 學習共同體理論及其對教育的啟 示
學習共同體對建立和諧的師生及 學生之間關係，以及學習的教學 設計、教師專業發展、平衡學習
義協商、身份形成三方面的評價
生創新與探索能力，從課內延伸到課外，保持教與學的完整與連續。
3.教學環境方面：
劉忠華（2007）提示合作型學校涵括三個層面，即課堂中的合作學習、教師 團隊與學區內的管理合作小組，創建彼此分工合作且相互依存的人群關係。羅鸝、
何萍（2007）在論述中提到近年來重視建構協作環境讓教師學習，藉以強化專業 發展，並解決教師孤立及個人主義的問題，其發展策略亦足以為吾人之參考：構 建團體合作的教師文化、鼓勵教師自我超越、建立共同的理想與奮鬥目標、基於 對話的團隊學習，應從自己的工作崗位做起，而不是只適用於大學的教師。辛源、
冒榮（2008）提出大學學習共同體，是以建構主義為基礎，具有學習型組織的特 點，對創新學習有利，在具體操作中可採用「有話快說」的形式來促進信任以及 知識交流。李金杰（2008）認為學習共同體包含三個要點：即第一，在共同體中 充滿智慧的活動，第二，要有共同情境，讓情境激活學習者的內在動力，第三，
進行持續真實的互動與交流。郭海月（2009）提出構建學習共同體的注意事項有：
加強助學者建設道德學習共同體、在團隊學習中進行道德教育及共同建構道德知 識，營建良好、有利的互動內外環境。王建軍、趙本華和夏慶賓（2009）提出高 校體育教師專業化發展策略有：強化外部保障、健全管理機制、提升主體意識、
促進知識共享、達成共同願景、營造合作校園文化。鄭龍（2010）說明信息技術 課程學習共同體環境的創設有：建立分層合作小組、創設情境，提出問題、分工 合作，互幫互助、保證學習時間，提供豐富資源、多元評價，獎懲分明。而應特 別注意到要合理的組內分層，促進互幫互助，以及創設輕鬆愉快的心理空間。閭 志俊（2010）特別提到以任務導向的高職課堂的學習共同體，可透過情境設計、
環境建設教學組織、任務的執行與控制以及學習效果的評價與回饋等實施及完成。
金黛萊（2010）強調學習共同體制度的建設要具備以下四點：建立負責人制度、
制訂交流制度、制訂例會制度及制訂獎懲制度。可以從幾個環節著手：發現與診 斷問題、制訂研究方案、採取行動與措施及進行評價與反思。因此，更新觀念、
提高科研能力、使教學工作與教師個體的專業學習關係和諧化，並促進共同體組 織結構完善。王長杰（2010）主張學習共同體具有三個特點：擁有共同的主題、
立足學習是知識的建構和知識的社會協商與學習者形成自己的角色。因此，基於
習評價設計。張嘉華（2010）以為共同願景的建立能為學習提供目標與動力，對
之上。
教師發展的重要方法之一。
資料來源：研究者自行整理
道出學習共同體最重要的精神ー尊重和信任，以重視公民、民主、追求卓越為核 心價值，不追求效率、從眾，正可看出不妥協的教育理念。陳亦中（2013）提到 正向鼓勵發問學習能營造溫馨的教學環境、分組合作協同學習藉由討論與集思廣 益達到目的，學習歷程是歡樂的、表現分享品味學習能從別人的分享中得到更多 啟發。
陳勇祥（2013）提倡創造學習成功的可能性有：老師的討論專業能力提升、
要讓每個學生公平發聲以及保持耐性，才能讓學習者漸漸熱愛學習。紀家雄（2013）
提出中小學校長帶領學校成為學習共同體的核心技術為：建立願景、發展教學技 術與學習策略、建構學生、教師與家長的學習圈、提升學生基本素養及校長帶領 學習共同體的重點原則；而校長的行動策略有：設定學習力導向的學業標準、建 立具同僚性的教學支援系統、營造對話分享的學校文化、共創學校願景、培養教 師成為學習專家、教師增能成為教學領導者、發展學習共同體的支持力量。
而連俊智與林明地（2013）指出四種不同學校領導動力類型：動態整合、教 師水平、行政垂直與靜態固著，其中以前二者為佳，因此校長轉型的領導作為，
若能與教師專業發展及自主管理需求結合，並推動專業社群，確能獲得更具效能 的學校經營。
（三）就教師與學生而言
鄭淑惠(2013)強調學習共同體為確保學生學習權益而生，教師領導為其重要 關鍵，因此必須營造支持性學校領導、組織與文化，並深化其功能，以提供教師 領導最佳條件，促進學生學習效果。
曾振福（2013）亦提醒研究者：應培養主動探索的素養，讓孩子習慣思考和 對話，並締造與他人協同學習的態度，彼此互惠與合作，形塑同儕間的團隊關係 等，是研究者認為現今世代極重要的部分，也是研究者想要在教學現場看到的部 分；因為現代的學生，自我意識高張，在不斷競爭的場域下，爭先、搶贏的局面 愈來愈普遍，學生要在耐心、尊重、平等、支持的環境下，接受一連串的挑戰，
除了本身願意搭鷹架讓同儕學習，同時也應該向上學習比自己更優秀的同儕，形 成一個雙贏的局勢。
謝勝隆（2013）強調：由點到面的學習共同體教學，是循序漸進的；若能加 上教學者不斷檢核、修正、溝通，如此一來，將會形成一股改變的力量，這也是 研究者所樂於見到的。因此，在每課的教學中，備課極為重要，依課程內容設計 學習單，輔助學生思考與理解，並配合教學者的省思，便是本研究所要呈現的主 要風貌。
高松景（2012）提及課堂設計的三要素是：活動學習的導入、協同學習的開 展，以及反思與分享上的延伸跳躍，於此開啟學生與世界、學生與他人、學生與 自己的對話。因此研究者希望能在課堂上展現學生可以表達想法的一面，會的、
不會的、錯誤的，都可以藉由分享、討論、溝通說出來，只要能發生「學習」，有 朝一日必能「延伸跳躍」。
方志華（2014）亦強調：在教學的歷程中「看見學生」是教學上很重要的一 環；因此，在培養「基礎學力」上提倡民主平等，在「發展學力」上追求卓越，
便是研究者在質性觀察、記錄與分析中要特別看到的部分。
以上有關台灣的論述，較多的篇幅皆是述及有關課程、教學與學校整體而言，
提及教師及學生的篇數較少，實因台灣實施學習共同體在最近一、兩年較明顯，
尚未有較普及化的探究。
四、相關研究
有部分研究者針對學習共同體模式提出質疑或更深入的問題，例如，翁敏慧 等（2013）提到學習共同體實施上有四個困難之處：學生學習細節掌握不易、教 師教法及觀念調整不易、座位空間安排不易及家長專業素質掌握不易，提醒國人 如能有效解決上述困難點，便能為教育開創新世界。高丹丹、陳向東、張際平（2008）
則提到基於課程的在線學習共同體是有限的共同體，並非自發的，參與者不可自 由選擇教師、學習內容及學習伙伴等，進而提出促進共同體形成及發展策略。
凌性傑（2012）在參訪日本後有兩點評論：一是有些教材對學生而言太難，
小組討論便容易形成聊天或無言以對的狀況；另一是日本的國中國語教科書多達 三百多頁，而台灣的教科書內容太少，因此提倡大量閱讀的重要。
陳琨玲（2013）針對佐藤學的理論作批判，她質疑：依照台灣方面的報導，
佐藤學提出的學習共同體，為何在他奔走近三十年後，仍只有一○％的日本學校 採用？而且實際上的失敗率並不低。而且，佐藤學強調「孩子不願學習，主要是 因為在填鴨式教育、升學主義教育下造成」，與其他學者研究結果並不吻合。甚至，
佐藤學提出的學習共同體，為何在他奔走近三十年後，仍只有一○％的日本學校 採用？而且實際上的失敗率並不低。而且，佐藤學強調「孩子不願學習，主要是 因為在填鴨式教育、升學主義教育下造成」，與其他學者研究結果並不吻合。甚至，