應用學習共同體於國中國語文領域教學 之行動研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：張如慧 博士

應用學習共同體於國中國語文領域教學 之行動研究

研究生：呂善道 撰

中華民國一○三年八月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

應用學習共同體於國中國語文領域教學 之行動研究

研究生： 呂善道 撰 指導教授： 張如慧 博士

中華民國一○三年八月

謝誌

即將拿到碩士學位的願望就要實現了；驀然回首，總在忙與盲中度過，也總 是蹉跎歲月；考上台東大學碩士班，在工作上調校兼行政，面臨許多適應上的困 難，終於眼睛不堪負荷地出狀況了；休息再出發時，才思及想要換一換題目，總 想著要做對學生有益的事；我，做到了，幸好沒有愧對自己。

首先，要感謝的，一定得是如慧老師，她在我最困難、最想放棄的時候，鼓 舞了我，一直支持我、鼓勵我，並不斷為我加油，不疾不徐，溫柔中總看得到她 的堅持，在我的學習及品行上給我許多啟發：堅定、寬容、待人有禮……，這樣 的身教，也影響了我日後對待學生的作法，可謂甚深。另外還有兩位口委教授：

何俊青老師及方志華老師，他們在我的論文裡，放了許多的讚賞與指教，由衷的 感謝他們。

再來，要感謝的，就是我的好友們：詩威、柏宏、淑蘭、怡妘、程鈞、美珍，

在我最需要幫助時，提供了「二十四小時不打烊」的服務；還有瑩瑛、貞熹、若 瑀、幸娟、孟儒、宛蓉、詩恬、君毅、義益、玲瑤，他們時時的關心與陪伴；還 有我在東大的同學們以及我任教的可愛學生們，他們一直協助我在寫論文的路上 不寂寞、有溫情。

最後，要感謝的，就是我的家人：外子不斷的在我論文上多所提點，並常常 熬夜陪伴；兩個孩子貼心及懂事的主動分擔家務；還有我的兄弟姊妹們，你們的 擔心終於可以放下了……。

這些點點滴滴，都為我的這本論著注入了極佳的養分，灌溉且滋潤了這塊耕 耘的田，你們，是恩人，也是我生命中的貴人，感謝大家！

呂善道 謹誌 103.08

應用學習共同體於國中國語文領域教學 之行動研究

作者：呂善道

摘要

本研究採取行動研究法，探究國中學生應用學習共同體在國語文 領域的學習，並以國中八年級一個班級 24 名學生為研究對象；透過文 獻探討、教學前訪談等方式，蒐集資料，並瞭解學生的起點行為，在 逐步進行設計、編寫與分析，規劃出兩個單元主題含括四課課文的教 學課程。經實際教學後，再藉由研究資料的蒐集與分析，不斷進行教 學反思與修正，並檢討此課程之實施成效。

研究結果如下：

一、學習共同體的重要元素與九年一貫課程綱要的基本理念、課程目 標及國語文能力教學序列具體內容及國語文學習狀況的補強，如 思考、討論等能力各方面相符應。且學習共同體在教學設計上能 促進教學者檢視教學現況，並規劃未來，無形中促進專業成長。

二、運用學習共同體「導入—開展—延伸跳躍」的歷程進行課程教學，

頗具成效。

三、運用學習共同體實施教學可同時達成認知、技能、情意等教學目 標。

四、運用學習共同體可在課堂上營造出安全、學習、聆聽的環境與習 慣，並能觸動教師改變教學，精進教師能力。

關鍵詞：學習共同體、國中國語文領域、行動研究、小組協同學習

An Action Research on Applying Learning Community in Junior High School Mandarin Classes

Shan-Tao Lu

Abstract

The study used action research methods to explore the learning of junior high school students applying learning community in Mandarin classes for 24 students in grade 8th as an object of study. Collecting data and understanding students' entry behavior to progressively design, compile, analyze, which is by ways of literature review and interviews before

teaching, the researcher plans two teaching units, including teaching plans with four texts. By means of collecting and analyzing study material after teaching, the researcher continues doing teaching reflection and

modification, and examines the effect of the curriculum practice.

The research results were as follows:

1.The elements of learning community correspond to Grade 1-9

Curriculum Guidelines rationale, curriculum goals, specific contents of competence indicators in Mandarin teaching order, and reinforcement of Mandarin learning status, such as thinking, discussion, and so on.

Furthermore, learning community can help teachers examine teaching status, and plan future curriculum, which virtually promotes professional teaching growth

2.Making use of the course of learning community "leading-in - development - extension" to do teaching is quite effective.

3.Making use of learning community to implement teaching can achieve teaching goals in cognitive domain, affective domain, and psychomotor domain.

4.Making use of learning community can create safe, learning, and

listening environment and habit, and stir teachers to reform teaching, enhancing teachers' teaching competence.

Keywords: learning community, Mandarin classes, action research,

collaborative learning

目 次

目 次 ... iv

圖 次 ... vi

表 次 ... vii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討... 9

第一節 國中國語文領域基本理念與課程目標 ... 9

第二節 學習共同體的定義與實踐 ... 12

第三節 相關文獻與研究 ... 14

第三章 研究設計... 25

第一節 研究方法 ... 25

第二節 課程教學想法、設計與內容 ... 25

第三節 研究情境與對象 ... 31

第四節 行動研究方案 ... 32

第五節 資料蒐集 ... 33

第六節 資料整理與分析 ... 36

第七節 研究之信效度………..37

第四章 研究發現與討論………..39

第一節 本班國語文學習狀況………..39

第二節 課程教學歷程與成果………..41

第三節 實施學習共同體之階段與省思………101

第五章 結論與建議………109

第一節 結論………109

第二節 建議………111

參考文獻 ... 113

(一)中文部分 ... 113

(一)外文部分 ... 117

附錄一 教學活動設計……….………118

附錄二 教學前訪談大綱……….………130

附錄三 認知選擇題……….………131

附錄四 學習單……….133

附錄五 教學後訪談大綱……….153

附錄六 學習共同體學生學習問卷……….154

圖 次

圖 3-1：研究架構圖 ... 32

表 次

表 2-1：國中國語文領域課程目標 ... 9

表 2-2：國語文能力教學序列具體內容 ... 11

表 2-3：大陸學者對學習共同體的基本理論相關論述 ... 15

表 2-4：大陸學者對課程、教學與教學環境之相關論述 ... 17

表 2-5：台灣學者專家對學習共同體的基本理論之論述 ... 19

表 2-6：台灣學者專家對學習共同體之課程、教學與學習環境之論述 ... 20

表 3-1：第一至四課課程教學目標一覽表 ... 26

表 3-2：應用學習共同體之國語文教學設計總表 ... 28

表 3-3：應用學習共同體之課程設計方案示例 ... 29

表 3-4：課程實施時間表 ... 29

表 3-5：學習共同體學生學習問卷示例 ... 30

表 3-6：八年忠班學生語文科學習情況一覽表 ... 31

表 3-7：研究進度表 ... 33

表 3-8：資料蒐集方式 ... 33

表 3-9：資料編碼示例 ... 36

表 4-1 認知選擇題答對率統計表………90

表 4-2 學生對學習共同體上課方式喜愛程度問卷統計表………96

表 4-3 學習共同體在語文方面的成效問卷統計表……… ..97

表 4-4 學習共同體在人際關係上的助益問卷統計表……… …..97

表 4-5 學習態度上的轉變問卷統計表……… ……..98

第一章 緒論

本章就研究背景、研究動機、研究目的、名詞釋義以及研究範圍與限制分別 說明如下。

第一節 研究背景與動機

教育品質的良窳，攸關國家興盛與否，例如猶太人在以色列建國之前，雖然 沒有實體國家，但是靠著家庭教育的維繫與傳承，猶太裔仍能在世界各國的各領 域有傑出發展，可見教育的重要性。再如聯合國教育科學文化組織(UNESCO)於 2000 年通過「達喀爾行動綱領，全民教育：實現我們集體的承諾」（The Dakar Framework for Action Education for All： Meeting Our Collective Commitments)，其 中的第六條明白宣告：「教育是一項基本人權」，而且「是有效參與 21 世紀全球化 的社會與經濟不可或缺的手段。」，並特別強調「教育的發展應由菁英教育轉為全 民教育，且應從基礎教育全民化邁向中等教育全民化。」(UNESCO，2000)教育不 再集中於少數人，或是僅限於基礎教育，而是更全面性、普及化，如此概念恰與 我國至聖先師孔子所倡導的「有教無類」有些許類似。

而台灣的教育改革，自 1990 年代以來即有一連串的措施，不論是法令、課程、

教學、教科書等方面，均有重大變革；隨著時代與經濟的進步，自民國七十年代 已有延長國民教育的呼聲；不過，一直至民國 88 年公布「教育基本法」，始規定：

「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限」（教育基本法，1999），此時，才 由最初的僅限初等教育階段，逐步發展成六至十五歲學童全面強迫入學。如今，

延長國民教育的可能性遂再度被提起，而且十多年來欲改革的浪潮不斷。

近年，我國的教育目標，不只學生在數量上普及延伸至高級中等教育階段，

更要追求提高品質，發展個人潛能，促進終身學習。因此，學校教育的主軸，已 然成為提升國民素質與國家實力的關鍵所在（教育部，2013）。

由上可知，政府積極朝十二年國教的方向邁進已行之有年，且已擬定於 103 年 8 月 1 日起實施；當台灣教育正走向國際化趨勢的同時，大家是否都已準備好 接這個「十二年國教的變化球」了呢？在教育現場第一線的我們如何帶領學生瞭 解本土發展的新趨向？如何教導學生多元能力，以適應未來社會？十二年國教其 五大理念之一「因材施教」，即是「面對不同智能、性向及興趣的學生，設置不同

性質與類型的學校，透過不同的課程與分組教學方式施教。」（教育部，2013）。

芬蘭教育的奇蹟，舉世矚目：在如此資源不甚豐富的情況下，卻在國際 PISA 的成績上大放異彩，吸引了其他已開發國家的重視，足以讓國人借鏡ー「不以考 試來衡量學生，沒有考試是為了教師可以更專注在學生學習的過程，而非考試的 結果」（蕭富元等，2008）

過去的授課方式，多以老師講授課本知識為主，上課常常都在趕進度，課堂 討論較少，學生的學習屬於被動狀態，老師說得多，學生分享、實作的部分較少，

而為人所詬病。李家同（2010）發現我國教育現況有以下幾個特色：一、大學生 倍增，小學生銳減；二、教育差距甚大，呈現 M 形發展的趨勢；三、教育差距使 貧富變成世襲。可見，目前教育現況抵擋不了少子化的威脅，而弱勢家庭出身的 孩子缺少同儕、家人的協助學習，導致無法從教育獲得翻身機會，反而加深貧富 差距。

徐武軍（2010）認為台灣的前途是由目前學校中的學生來決定，因此必須思 考如何建構以學生為中心的教育體系。吳清山（2008）也提出「有效提升國家教 育素質與學生學習能力，是台灣近年來中等教育改革的重要推動力。

教育政策屬於「由上往下」的教育改革，理應是全國的所有教育單位都應遵 守，每個學生就在制式化的教育體制下學習，然而，由於城鄉差異，有些教育政 策對於都市地區的學生也許很受用，對於偏鄉地帶的學生而言，可能幫不上忙。

審視台灣教育現況，在國中教育現場，教室裡充斥著趴著睡覺的、聽音樂的、

偷玩手機、打電動的，以及上課聊天、傳紙條、看小說、無精打采的、眼神渙散 的學生，比比皆是，甚至常遲到的、請假的、中輟的學生，亦所在多有；教室裡，

老師是「主」，學生是「客」，真正聽課的、學習的學生，寥寥無幾，學生的學習 效果奇差，何琪瑜、賓靜蓀和張瀞文（2012）便認為，像這樣「超過半數的國中 學生認為自己學習動機不強烈」。

究其原因，學校裡不斷趕課的結果，老師沒有時間讓學生問問題，沒有時間 珍視和孕育學生的好奇心（陳雅慧，2012），沒有為學生締造一個互動、思考的教 室空間，沒有讓學生主動參與、熱衷學習、與同學互助學習、學習如何學習，如 此一來，「老師放棄學生，學生學會放棄」（許芳菊，2010）。

等地，因為現代化過程急速壓縮的結果，因此教育也發展成以考試升學為主、教 導孩子儘量往上爬（賓靜蓀，2012），這樣高漲的「社會流動」，就在於東亞型學 校教育量的制度的擴張（鐘啟泉譯，2004）；然而社會環境改變了，得高分的孩子 不一定有好工作，孩子受教育的動機是為了考試，有考試就必定有競爭，有了競 爭就有輸贏，因此孩子的學習慾望便開始低落，長久下來造成學力下滑，這樣的 教育是崩壞的。

日本教育學家佐藤學，早在三十年前，有鑑於日本的學童，每每「從學習中 逃走」的現象，建立「學習共同體」的理念，讓學生重新找回學習的樂趣（黃郁 倫、鐘啟泉譯，2012）；陳麗華（2013）指出，日本參與「學習共同體」的學校，

做得很好的部分有：改革要全校投入、安靜聆聽的教室、不做分組競爭及觀課重 點在於學生的「學」等，這是我們足以借鏡的地方；此種學習風氣目前在日本已 有三千多所「學習共同體」的學校，占了公立中小學的十分之一（鐘啟泉譯，2006），

可謂風行。

這樣的教育改革，在最近十年中，更影響了義大利、墨西哥、波士頓、巴黎、

英國等多國的學校（鐘啟泉譯，2006），在國際間呈現爆發性普及，尤其是亞洲各 國，由於國際間強烈的經濟競爭，加上民主主義的滲透，南韓、中國、新加坡、

印度等均推動「二十一世紀的學校」改革，許多學校更是積極的進行課堂改革，

這種教育革新的思想，讓「學習共同體」的學校改革擁有廣大的支持（黃郁倫譯，

2013）。

在台灣，十二年國教即將正式啟動，「適性揚才」揭示著老師將學生拉回學習 的主體是最重要的，潘慧玲（2013a）強調，須以行政、課程、教學、評鑑等四種 領導，落實學習領導，並著重學生、教師專業及學校組織等三項學習的連結，來 推動「學習領導下的學習共同體」，希望觸動教師改變，形成共學同儕；帶動學校 轉型，形成學習型學校；引導學生學習，形成共學伙伴，以達到精進教師專業、

提升學生學習效果的終極目標。

研究者服務於嘉義縣臨海的一所偏鄉縣立中學，學生生活純樸但文化刺激不 夠，家中經濟條件與社經地位皆處於較弱勢的狀態，因此，學生在學習上出現了 一些狀況：上課無精打采的、傳紙條的、剪指甲的、說話的、吃東西的、走動的 看小說的、寫別科作業的，甚至嗆老師的情形，屢見不鮮，老師極力想挽救頹勢，

卻「事倍功半」；思及佐藤學的「學習共同體」理念，竟有一些雷同之處，例如他 在論述中（鐘啟泉譯，2006 ）提到低學力的學生在相互照應、寬容上的互動能 力比教師更好，以及低學力學生可在某個時間點上擺脫低學力狀態，因此，應多 培養學生主動請教同學、求知的能力；因此他輔導的學校有部分是偏鄉學校，有 些學生是不良少年根本沒有學習意願，運用一些教學技巧，亦能改善其學習成果。

佐藤學強調讓學生「協同學習」，每位參與學習共同體的學生透過一起學習、小組 討論，學習的主體在個人身上，每位學生的課業都有進展的空間。

綜合以上所述，研究者欲在教學的場域中，應用「學習共同體」的理念，設 計一套符合班上學生學習國文領域的課程設計教學方案，希望藉這個機會，培養 學生聆聽、思考、討論等的習慣，對學生日後的學習，有所助益。

第二節 研究目的

本研究旨在探討「學習共同體」對國中國語文領域應用的價值及有效應用的 方式；研究者先針對「學習共同體」進行瞭解，再進一步分析其在教育改革中扮 演的角色，最後是「學習共同體」在國中國語文領域的應用方式，期許在課程中 設計「導入、開展、延伸跳躍」的發展課程教學方式，對學生的學習有所助益。

基於此，本研究欲達成的研究目的有四方面：

一、探討學習共同體的重要元素與九年一貫課程綱要及及本班國語文學習狀 況相符應之處。

二、分析運用學習共同體進行課程教學的歷程與成果。

三、探討運用學習共同體實施教學可達成教學目標。

四、分析運用學習共同體教學可營造良好學習環境，並觸動教師改變。

第三節 名詞釋義

為使本研究所使用的概念意義明確且前後一致，本節將針對所涉及的重要專 有名詞加以詮釋，並界定如下：

一、學習共同體

所謂「學習共同體」，是根據日本佐藤學的教育理論而來，其重要哲學觀有三：

（一）公共性哲學：學校是公共空間，應開放給所有人來參觀；

（二）民主主義的哲學：校內所有成員都是學校的主人，每個人都有同樣的權利，

參與學校的活動。

（三）追求卓越的哲學：給學生最好的教育內容或資源（黃郁倫譯，2013）。

佐藤學教授主張，「學習共同體」的活動式課程即由以上三個哲學為設計觀點，

課程的設計是學生小組學習，構築互相合作與彼此信賴的關係，每個人都是學習 的主體，此乃第一層次學生的共同體（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。

其具體化實踐方法如下：1.實現「活動式的學習」；2.實現「協同學習」；3.實 現能夠表現、分享及品味知識與技能的「學習」（黃郁倫譯，2013）。

因此，打開教室的大門，用互相聆聽的協同學習方式，在課堂產生互動、溝 通，養成追求高品質學習態度的習慣，為學校改革的第一步；創造學生、老師、

家長及社區的學習共同體，展現活動式、協同式、表達式及討論式的學習，才是

「學習共同體」最精要的義理。

本研究大體上採用在台灣學術環境下的「小組協同學習」（潘慧玲等，2013）

模式，亦即採用小組合作共學的方式，為了不同的學習需求，適時兼採其他合作 共學的模式，以達到個別差異的目標，其理由有以下幾點：其一，學生現正值青 春期，此時期的孩子特別重視同儕的想法，若能經由同儕學習的力量，互相指引 向上學習，必能收到一定的效果；其二，研究者欲研究的對象，該班學生屬性大 多屬於活潑外向型，若能在某些特定的狀況下允許其課堂發言，既能收課堂專注 之效，又能使學生言之有物；其三，該班級學生於七年級時，偶有小團體之間的 摩擦，藉此「小組協同學習」機會，可以進一步認識對方，並達到同心協力完成 課堂學習要求的動力。其方法是由教學者進行抽籤，四人一組，唯班級男生較少，

因此先言明抽到的男生先均分放到各組，因此有些組別男生未能到達半數，造成 女多男少的情形；由於研究者所研究的班級是偏鄉學校的學生，在小組中，學生 往往較被動且怯於發言，因此，班級中的學習共同體基於以下兩點實施：第一，

一日組長制：研究者於每堂課抽籤，抽到的號碼是該組的座號由小到大依序的第 三號，例如 17 號是第一組的座號排序的第三位，該日上課就由各組的第三位擔任 一日組長，依此類推，主要工作是在小組協同學習討論中引導大家發言，並統整 大家所言，培養聆聽習慣，且需負責收取組內學習單，力求完整度。第二，學伴

制：開放大班討論時，亦由教學者抽籤，決定發言的人選，被抽到的學生，先自 行思考，若有不能理解的部分，可以就近詢問鄰座的學伴，再有不清楚的部分，

可以詢問小組間成員，或做跨組討論；藉此提高學生的專注度，務使學生做課堂 的「主人」，而非課室的「客人」。

二、國文領域教學

第四節 研究範圍與限制

（一）研究地區方面

研究地區以研究者所服務之國民中學學校班級為主，是一所地處偏鄉的小型 學校，全校只有九班，全校人數僅兩百八十八人。

（二）研究對象方面

本研究以創新國中（化名）八年忠班為研究對象，全班共二十四人，研究者 為該班之導師，研究對象之說明詳如第三章所述。。

（三）研究方法方面

研究方法為行動研究中的課程行動研究。

二、研究限制

（一）研究範圍的限制

研究範圍為國中國文八年級 101 年翰林版第三冊第一至四課課文為主，無法 遍及其他冊次及其他各版本的教材內容實施；學習共同體在教學上採用在台灣脈 絡下的學習共同體模式，並因地制宜，略有更動，並非最早的學習共同體概念，

亦無法完全實施佐藤學學習共同體的理念，期以最適合學生的方式推動學生的學 習共同體。

（二）研究對象的限制

研究對象僅限研究者所服務的學校的班級學生，不同地域的學生組成也不盡 相同，因此適合學生的「學習共同體」模式也可能不盡相同。

（三）研究時間的限制

研究時間於 102 年 9 月 1 日至 30 日約一個月的時間，因研究者想從細部、質 性的角度，看見學生每一堂課的學習，因此著重學生細微的言行舉止中觀察其學 習上的變化，做課後較完整的研究資料。

（四）課程實施的限制

實際課程實施「學習共同體」時，只能建立開放教室的觀念，就學生「協同 學習」的學習成果部分研究，未能旁及校長、教師同儕及家長部分作研究。

（五）研究者的限制

因研究者即教學者，因此在觀察的陳述上可能不盡客觀或窺知全貌，需以多 方資料檢證，並儘量作客觀的陳述。又因中日文化之差異，部分研究需要調整，

與佐藤學教授所提倡之論點有所不同。研究者不諳日文，故佐藤學許多日文著作 未能羅列其中，亦成為本論文之限制。

第二章 文獻探討

第一節 國中國語文領域基本理念與課程目標

依據教育部 97 年所頒佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」（教育部，2008），

國中國語文領域基本理念摘要如下：

（一）培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良 好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，

啟發心智，解決問題。

（二）培養學生有效應用國語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣 賞、創作，以融入生活經驗，擴展多元視野，面對國際思潮。

（三）激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認本國文 化精髓。

（四）引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度 和深度，培養學生自學的能力。

可見想要提升語文能力，必須透過各方面學習，方能充分利用語言。

二、課程目標

依據教育部於 97 年所頒佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」（教育部，2008）， 國中國語文領域課程目標摘要如下：

表 2-1 國中國語文領域課程目標 課程目標

基本能力 國語文

1.瞭解自我與發展潛能 應用語言文字，激發個人潛能，擴展學習空間。

2.欣賞、表現與創新 培養語文創作之興趣，並提升欣賞評析文學作 品之能力。

3.生涯規劃與終身學習 具備語文學習的自學能力，奠定生涯規劃與終 身學習之基礎。

4.表達、溝通與分享 運用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。

5.尊重、關懷與團隊合作 透過語文互動，因應環境，適當應對進退。

6.文化學習與國際瞭解 透過語文學習體認本國及外國之文化習俗。

7.規劃、組織與實踐 運用語言文字研擬計畫，並有效執行。

8.運用科技與資訊 結合語文、科技與資訊，提升學習效果，擴充 學習領域。

9.主動探索與研究 培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文的 態度。

10.獨立思考與解決問題 運用語文獨立思考，解決問題。

資料來源：教育部 97 年國民中小學九年一貫課程綱要

由以上資料可知，欲培養國語文基本能力，需要透過良好的學習環境與方式，

光靠教師口語傳述是不夠的，還需結合輔導、社會、文化、科技資訊等方面功能；

其中，十大基本能力表現在課程目標上息息相關，互相對應，期許學生在溝通與 表達上，開發自我能力。應用「學習共同體」的國語文教學，將更著重課堂上表 達、溝通與分享及小組內尊重、關懷與團隊合作，在班級不同族群之中促進文化 學習與國際瞭解，培養小組間主動探索與研究，進而獨立思考與解決生活上所遭 遇的問題能力。

三、九年一貫國語文能力教學序列具體內容

八年級國語文教學原則如表 2-2 所示，主要以後五項為重點，亦即依據中學生 心理特點，在能力的培養上，聆聽部分：引導學生聆聽時掌握中心思想，並注意 態度和禮貌，判斷訊息的正確性，及注重聽說、聽讀、聽寫能力的培養；說話部 分：培養發表的興趣與信心，使學生有普遍練習表達的機會，配合學生經驗，學 習說話技巧，調整說話方式，並透過各種媒材培養說話能力，真正懂得表情達意，

掌握不同溝通表達方式的特質；識字與寫字部分：識字與寫字教學，應相互聯絡，

並配合各科作業，隨機指導學生；閱讀部分：以學生為主體，依文章性質、類別，

指導學生運用不同的策略，培養獨立閱讀能力，掌握不同文體閱讀方法，對於內 容的佈局、文法的指導、生字語詞的認識，以及引導閱讀不同文化背景、族群的 作品，培養學生尊重、關懷及主動探索的能力；作文部分：重視學生自身感受與 經驗陳述，注重寫作興趣的培養，並樂於發表，與他人分享，並嘗試創作不同類

型、不同風格的文章，以利學生學習。

國中學生的思維能力迅速發展，應更注意抽象的邏輯思維發展。教師要在教 學中積極指導學生進行多角度、多方面的去比較、歸納、演繹、綜合等方法掌握 和理解語文基本概念，以建立自己的合理語文知能結構。

因而，應用「學習共同體」的語文教學原則，宜掌握聽、說、讀、寫及注音、

閱讀與寫作能力的培養，在同儕及教師的鷹架下，更能培養尊重、自主、溝通、

對話、表達的能力。

表 2-2 國語文能力教學序列具體內容

分項能力 年級

注音符號 聆聽 說話 識字與寫

字

閱讀 寫作

八年級 會應用注

音符號檢 索資料解 決問題

1 聽出不同 意見分歧 所在，聽出 重點。

2 在聆聽 時，作系統 聽講筆 記，不遺漏 主要內容。

3 將聆聽整 理內容，用 不同資訊 媒體處理。

1 把所聽到 的內容整 理組合 後，完整具 體而有要 點的轉述 出來。

2 注意不同 場合、對象 得體表達 自己的意 思。

3 說話時能 運用表 情、語氣、

動作等使 說話內容 具有說服 力和感染 力。

4 能說出一 篇說明性 短文的優 缺點。

1 使用工具 書分辨生 難字詞。

2 分析字形 結構，理解 字義。

3 應用偏旁 變化、間架 結構寫正 確美觀的 字。

4 能欣賞書 法作品的 布局。

1 運用適當 方法，理解 詞句在上 下文的含 義與作用。

2 辨析文章 的結構和 寫作方法。

3 比較閱讀 欣賞各種 不同體裁 的作品。

4 根據文章 內容、語 言、寫法提 出自己的 想法或疑 問。

1 根據目 的、場合、

對象選擇 準確恰當 詞句，運用 修辭豐富 表達的內 容。

2 按主題要 求，蒐集相 關材料，有 條理的寫 出自己的 想法。

3 配合各項 學習活動 發表詳略 得宜的作 品。

4 對各種材 料作，運用 縮寫、擴 寫、改寫、

續寫等方 法，增進寫 作效能。

資料來源：教育部九年一貫網站

第二節 學習共同體的定義與實踐

佐藤學（鐘啟泉譯，2004）認為，學習是建構客觀世界意義、探索與塑造自 我及編織自己與他人關係的活動，此觀念與台灣九年一貫課程實施，強調以人與 自己、人與自然、人與社會三個面向教育活動循環組成的道理相通（教育部，

2008）。

潘慧玲（2013c）認為，「學習共同體」由「學習社群（Learning Community）」

一詞的概念而來，是指一種學習團體經由合作，完成個人無法獨力完成的事，促 進個人與團體發展的具象學習領導模式；在台灣的脈絡下，台灣學者賦予學習社 群新的意義與元素，以「學習共同體」推動「以課堂改變為出發，教師合作做後 盾」的學校變革，強調「學習者中心」的教育哲學，保障每位學生的學習權，發 揮教師促進學習的鷹架作用，達成優質與平等的願景，並注入探究、合作、表達 三要素，遵循民主參與、夥伴共學、經驗探究、對話反思、多元展能及適應差異 六原則，共譜師生合鳴的樂章，以提升學生學習為終極目標。

本研究旨在探究在台灣的文化下，替任教班級中所遭遇的困難，提供解決問 題的方法，因此，在教學的改革上，從第一層次學生的「學習共同體」做起，希 望真正關注到學生學習的改變，收到更好的教學效益。

張堯卿（2013）提醒推動學習共同體前須釐清教師與學生是否準備好，須再 思考現實教育環境，調整成適合台灣的模式。

因此，本研究的課堂實施，乃融合上述佐藤學（黃郁倫等譯，2012）之定義，

以及潘慧玲（2013）所揭示台灣脈絡的學習共同體實施方式，加上研究者本身所 做的細部課堂微調處理，在任教班級的課堂實施中，融入「舉手自願表達者」與

「抽籤決定發表討論的同學」的機制，期許學生能在小組協同學習、討論、探究 之後，能以踴躍、半強迫式的將剛剛小組合作討論出來的，不論是相同的，或是 不同的答案，分享、表達出來，提升學生專注思考與表達流暢的能力，因之課堂 上，儘量以全班先陸續發言過一次為基準，讓每一位學生都有課堂發言的機會與 學習，並且適時加入小活動，讓課堂更活潑、多元、有趣。

二、學習共同體的實踐

佐藤學以「內化」（ internalization）及「近端發展區」(Zone of Proximal Development)的理論為基礎，將學習定義為以下三種對話的實踐：與嶄新世界的相 遇與對話的實踐、與他人對話的實踐及與自我對話的實踐，亦即認知的實踐、人 的實踐及自己內在的實踐；學習就是實行此種三位一體「關係與意義不斷編織」

的永續過程（黃郁倫等譯，2012）。

「內化」（internalization）及「近端發展區」(Zone of Proximal Development) 之概念源自於俄國心理學家維高斯基（Vygotsky）1930 年代的主張，他曾主張心 智功能是源於一個社會或人際心理的狀態，再轉移到一個內在或自我心理的狀態，

這是一個內化的過程（Krauss，2001）；孩子有了新的能力，藉著與成人或其他較 有能力的同儕合作來求發展，再逐步內化為孩子心理的一部份，這一個共享的環 境 轉 移 到個 人能 力 的區 域 產生 ，就 叫 做「近 端 發 展區 」 (Zone of Proximal Development)(Berk＆Winsler，1999)。

佐藤學的教學實驗始於日本的神奈川縣濱之鄉小學，他稱它是第一所「學習 共同體」的前導示範學校，其「學習共同體」的理念每一年都在校內展開，成為

「永遠的革命」（黃郁倫等譯，2012）；茅崎市群山市的金透小學三十多年持續舉 辦公開課，教室中形成不斷追求科學方法的「探究的共同體」（李季湄譯，2000）；

靜岡縣富士市的岳陽中學，透過教學實踐，加深教師間相互信賴關係，形成合作 的氛圍與團隊精神，成功推動「學習共同體」（黃郁倫等譯，2012），目前，日本 當地仍有許多學校加入「學習共同體」的行列，形成更深度與廣度的革命。

佐藤學（黃郁倫譯，2013）認為「學習共同體」的學校改革在國際間普及，

有其重要的契機與革新者，經研究者發現，南韓、中國、印度都是因在當地創設

「學習共同體研究中心」後，改革一舉拓展至各地；墨西哥則是創立以學校為中 心的地區共同體，新加坡則是以創立前導校為主，改革從此普及。

在台灣，學習共同體的推動由下而上，希望由教師層級做起，再向上推展至 學校、縣市層級，推動的力量是由中小學部分保持熱情與發展教育、大學部份推 動研發與提供諮詢以及政府部門提供支持與資源（潘慧玲，2013），三部分環環相 扣，造成新北市、台北市、桃園縣、嘉義市的種子校長到日本參訪，雙北及新竹 縣、基隆市、台東縣試點之規劃與推動。

第三節 相關文獻與研究

陳雅慧（2012）發現，英國實施「學習共同體」模式的學校會將其哲學觀融 入課程，引發創造力的學習，教室的空間設計便於討論和互動，老師只是協助者 的角色，學習活動的本質是真實的，學生的角色是自律的，作業型態是團體的，

老師和學生的距離很近，可清楚看見每一位學生的表情和反應。

二、大陸方面

學習共同體在日本推行已有三十年之久，近年，隨著資訊的發達及學習理論 的發展，學習共同體在大陸亦風起雲湧，造成一波波的學習革命，學者專家紛紛 對學習共同體提出看法，分別統整如下：

（一）就基本理論而言

薛煥玉（2007）在論述中提到「學習共同體」的基本屬性，即是學習者與助 學者是學習的主體，有學習資源支撐環境，彼此具有共同目標，以進行相互交流、

溝通與對話為活動方式，因此是以人際關係的表現方式作群體交流；楊金萍（2009）

則更進一步地論及學習共同體雖有促進學術交流、提高學習效率及增強情感聯繫 等價值，但亦面臨遠程學習者學習時間的有限性與參與學習共同體活動所需時間 的長久性之間的矛盾，以及遠程學習者間的準分離狀態與學習共同體凝聚力的加 強之間的矛盾，這些問題的衝突仍有待釐清；伏榮超（2010）研究發現：學習共 同體的理論基礎有教育本質論、協作系統論、社會互動論、生態學理論、人格發 展理論及建構主義理論而來，在其理論基礎上給予教學者很大的啟發，在課堂中 構建理論的發展與延伸。

相關理論整理如表 2-3 所列。

表 2-3 大陸學者對學習共同體的基本理論相關論述

論述者 篇章題目 主要論述

伏榮超（2010） 學習共同體理論及其對教育的啟 示

學習共同體對建立和諧的師生及 學生之間關係，以及學習的教學 設計、教師專業發展、平衡學習

義協商、身份形成三方面的評價 學習活動等均有 重要的啟示意 義。

楊金萍（2009） 遠程教育中學習共同體的建構

設計完善的學習共同體，面臨許 多問題，不一定能達到理想的效 果。

薛煥玉（2007） 對學習共同體理論與實踐初探

對學習共同體基本概念、由來、

屬性分析、理論基礎以及其在世 界各國的發展和實踐做了初步的 探討。

資料來源：研究者自行整理

（二）就課程、教學與學習環境而言：

不少學者與教育現場的教師、研究人員，針對課程、教學與學校整體提出自 己的看法，例如：

1.課程方面

張杰（2008）分析大眾與校園網絡學習共同體的優勢與劣勢，並說明在信息 技術環境下學習共同體的實施應包含：共同探究學習、積極主動學習、強調問題 情境設計與評價的智能生成等。王旭彤（2009）指出組織問題式討論、角色學習、

講演辯論、接龍式討論、專題式討論都是課堂教學中合作學習可運用的方式。王 紅豔與何泰伯（2009）提及應以提出問題、探究問題與組織討論來建構課堂教學，

並將傳統與學習共同體課堂教學做一比較，學習共同體的教學以「學生的學」及

「構建自主學習環境」為中心，重視知識的創造，注重團體合作模式，並認為學 習是同伴間互助合作的活動。

2.教學方面

沈春花（2006）強調互動式教學，透過教與學協調教學要素及人與教學環境 之間的關係，藉以產生教學上的共振、共享與共進，形成一個「學習共同體」，此 概念的形成，與「教學相長」的理念相去無幾。蕭平（2006）提出教師需運用交 互手段創造一學習情境，並對信息加以整合、檢索與應用，以驅動學生的學習力；

故教師須設法以開放式、活動化、對話式的策略進行教學，同時在教學中力求有 選擇性、針對性與藝術性，創造課前、課堂與課後的師生互動關係，真正做到實 質意義的「學習共同體」，也就是達到「因材施教」的多元性教學。鄭曉薇、任豔 波（2008）論及學習共同體具有靈活的交互功能和動態監控設計，有助於培養學

生創新與探索能力，從課內延伸到課外，保持教與學的完整與連續。

3.教學環境方面：

劉忠華（2007）提示合作型學校涵括三個層面，即課堂中的合作學習、教師 團隊與學區內的管理合作小組，創建彼此分工合作且相互依存的人群關係。羅鸝、

何萍（2007）在論述中提到近年來重視建構協作環境讓教師學習，藉以強化專業 發展，並解決教師孤立及個人主義的問題，其發展策略亦足以為吾人之參考：構 建團體合作的教師文化、鼓勵教師自我超越、建立共同的理想與奮鬥目標、基於 對話的團隊學習，應從自己的工作崗位做起，而不是只適用於大學的教師。辛源、

冒榮（2008）提出大學學習共同體，是以建構主義為基礎，具有學習型組織的特 點，對創新學習有利，在具體操作中可採用「有話快說」的形式來促進信任以及 知識交流。李金杰（2008）認為學習共同體包含三個要點：即第一，在共同體中 充滿智慧的活動，第二，要有共同情境，讓情境激活學習者的內在動力，第三，

進行持續真實的互動與交流。郭海月（2009）提出構建學習共同體的注意事項有：

加強助學者建設道德學習共同體、在團隊學習中進行道德教育及共同建構道德知 識，營建良好、有利的互動內外環境。王建軍、趙本華和夏慶賓（2009）提出高 校體育教師專業化發展策略有：強化外部保障、健全管理機制、提升主體意識、

促進知識共享、達成共同願景、營造合作校園文化。鄭龍（2010）說明信息技術 課程學習共同體環境的創設有：建立分層合作小組、創設情境，提出問題、分工 合作，互幫互助、保證學習時間，提供豐富資源、多元評價，獎懲分明。而應特 別注意到要合理的組內分層，促進互幫互助，以及創設輕鬆愉快的心理空間。閭 志俊（2010）特別提到以任務導向的高職課堂的學習共同體，可透過情境設計、

環境建設教學組織、任務的執行與控制以及學習效果的評價與回饋等實施及完成。

金黛萊（2010）強調學習共同體制度的建設要具備以下四點：建立負責人制度、

制訂交流制度、制訂例會制度及制訂獎懲制度。可以從幾個環節著手：發現與診 斷問題、制訂研究方案、採取行動與措施及進行評價與反思。因此，更新觀念、

提高科研能力、使教學工作與教師個體的專業學習關係和諧化，並促進共同體組 織結構完善。王長杰（2010）主張學習共同體具有三個特點：擁有共同的主題、

立足學習是知識的建構和知識的社會協商與學習者形成自己的角色。因此，基於

習評價設計。張嘉華（2010）以為共同願景的建立能為學習提供目標與動力，對 共同體的運行起導向的作用；教育專業理念需不斷創新和提升，教學策略也必須 由同事間不斷調整互動而成。陳瑤（2010）在論述中道出課堂理想類型有兩種功 能，一是比較的功能，就是要找出理想與現實的不同；另一是分析的功能，分析 是什麼造成了不同。馬志芳（2011）論及大班額班級課外作業管理學習共同體構 建是以發揮學生主體性與促進教師專業化為目的，其模式涉及作業設計、布置、

批改、評價四方面，各環節相互影響，互為一體。

以上各個論述，於課堂、教學與學校方面皆有啟示性，為學習共同體的構建 提供極佳的論點，更為吾人在實體實作時，提供絕佳的理論與建議。相關論述整 理如表 2-4 所列。

表 2-4 大陸學者對課程、教學與教學環境之相關論述

論 述 者 篇 章 題 目 主 要 論 述

王旭彤（2009） 建立互惠的語文學習共同體

互惠的教學體系為：合理組 建學習共同體、科學設計有 價值的內容、切實指導並監 控學習過程、全面且恰當的 進行評價。

王長杰（2010） 基於學習共同體的大學計算 機基礎課程設計

提出以學習共同體作為學習 組織形式開展教學的過程設 計，豐富教師課堂教學形 式，提高學生信息素養水平 提供理論幫助。

王紅豔，何泰伯（2009） 學習共同體在課堂教學中的 應用探究

課堂教學中學習共同體的構 建有三階段：即明確任務、

解決問題與共享信息三階 段。

王建軍，趙本華，夏慶賓

（2009）

基於學習共同體的高校體育 教師專業化發展策略研究

透過對高校體育教師專業化 發展內涵及現狀分析，提出 學習共同體對促進教師專業 化發展具有重要意義。

沈春花（2006） 互動式教學

透過課堂建立師生互動、生 生互動及情景互動的學習共 同體，實現真正意義上的互 動式教學。

李金杰（2008） 基於學習共同體的校長專業 發展

學習共同體是彼此交流思 想、共享知識、分享專業成 長的模式，實際上是建構於 共同信念、經歷及利益基礎

之上。

辛源、冒榮（2008） 大學學習共同體：創新學習 視角下的解讀

推崇知識共享，認為學習是 從知識邊緣向中心過渡的實 踐過程。

金黛萊（2010） 高中英語新課改校本專業學 習共同體構建研究

瞭解教師在新課改過程中的 問題，激發教師個體在學習 共同體中產生的智慧，形成 合力。

馬志芳（2011） 大班額班級課外作業管理學 習共同體構建

其學習共同體構建的機制 為：多邊立體互動合作、開 發學生差異資源。

張杰（2008） 信息技術環境下學習共同體 構建的探究

構建理想的學習共同體，學 習目標要明確，以及建立助 學者團隊、並充分交流與協 作，並要有歸屬感與情感交 流。。

張嘉華（2010） 在課題研究中構建教師學習 共同體

構建教師學習共同體要素有 二：共同願景是其動力、專 家引領與平等互動是其關 鍵。

郭海月（2009） 構建學習共同體，加強高職 學生思想道德建設

介紹學習共同體理論來源及 涵義，說明高校構建道德學 習共同體的必要性。

陳瑤（2010） 課堂：一種有限的學習共同 體

課堂是一種突顯學習的自主 性、社會性和生活性特徵的 學習共同體，也是最理想的 類型。

閭志俊（2010） 任務導向的高職課程學習共 同體構建研究

學習共同體具有共同性、合 作性、激勵性、責任性及交 互性等特徵。

劉忠華（2007） 基礎教育課程改革與學校重 建

為學習共同體提供重要的啟 示：創建共同願景、建立對 話型學校文化、要做〝領導 者〞，不要做〝管理者〞。

鄭曉薇、任豔波（2008） 基於學習共同體的網絡交互 學習系統設計

結合網絡教學的優勢，培養 學生創新能力和探究精神。

鄭龍（2010） 信息技術課堂情境下學習共 同體環境的創設

在學習共同體涵義及其特點 的基礎上，利用分層互動合 作學習構建學習共同體學習 環境。

蕭平（2006） 淺論初中科學教學中學習共 同體的形成

根據調整教學策略、整合教 學信息、突出教學個性、創 新師生關係、重視學生評價 等觀點，形成學習共同體的 教學實踐。

教師發展的重要方法之一。

資料來源：研究者自行整理

三、台灣方面

在九年一貫即將銜接到十二年國教教育改革之際，台灣教育學者與第一線教 師亦掀起一股教學上革命之風氣，希望藉由民間的力量，由下而上喚起學校、教 師、學生、家長及社區人士一起關心教育的意識。

黃郁倫（2011a）認為學習共同體的上課模式是班級中四人「小組學習」，是每 一個人站在同一起跑點，一起思考、解決問題，而不是小組間互相競爭。在台灣，

教師帶領學生做分組學習已行之有年，佐藤學（黃郁倫譯，2012）認為，分組學 習強調小組間的一致性，在小組活動中強調一體化，不能尊重學生思考的多元性 與差異性，所以需轉而變之，倡導「學習共同體」，一切以學生學習為主體。

在佐藤學的大力提倡之下，在教育最前線的教師群起響應，教育學者專家亦 不乏著文論述者，茲分述如下：

（一）就基本理論而言

表 2-5 台灣學者專家對學習共同體基本理論之論述

論 述 者 篇 章 題 目 主 要 論 述

黃郁倫（2011b）

激發學習的快樂與潛能ー

「學習共同體」在日本教 育改革中的導入及實行

以學習共同體的方式帶領 學生學習，藉由討論及探 索，體驗學習的快樂，開 發學習的潛能。

黃政傑（2013） 學習共同體風起雲湧

提出推動學習共同體應有 的思維：體認改革需要時 間、找出學科應用途徑與 成敗論斷規準、由下而上 獲得改革的真諦與動力、

改變不利條件與避免標準 化思維和作法。

翁敏慧、黃純真、賴逸超

（2013） 學習共同體試辦之體驗

論述試辦學習共同體困難 之處與想法，希冀能為教 育發展開創新世界。

資料來源：研究者自行整理

若依照佐藤學的觀點，「學習共同體」模式的教育改革，就是在班級中建立孩 子的學習圈、教師是知識的「媒介」，更是「學習專門家」以及行政與教育組織單 純化（黃郁倫，2011b）。黃政傑（2013）在文章中述及學習共同體的教改意涵，

即是試辦宜有縝密的設計、應補助弱勢縣市或直轄市教改的經費、平衡教育行政 機關主導與學校自主、建立永續教改的研究機制與落實十二年國教宜配合的各項 政策。

（二）就課程、教學與學習環境而言

表 2-6 台灣學者專家對學習共同體之課程、教學與學習環境之論述

論 述 者 篇 章 題 目 主 要 論 述

方志華（2012） 參訪日本「學習共同體」

中小學之述評

「學習共同體」的精神ー 尊重和信任，是提升學生 學習很重要的作法。

紀家雄(2013) 中小學校長推動學習共同 體的教學領導核心技術之 探討

以有效能教學領導為基 礎，建構校長運用教學領 導推動學習共同體，具有 七個行動策略，期望對於 校長營造學校有所助益。

連俊智，林明地（2013） 教育領導的學習共同體ー 學校領導動力剖析

以學校領導動力的理念

，描繪學習共同體意涵

，認為學校需由內而外改 變。

陳亦中（2013） 「學習共同體」改變課堂 上的風景

「學習共同體」能正向鼓 勵發問學習、分組合作協 同學習、表現分享品味學 習。

陳勇祥（2013） 學習共同體對班級教學的 啟發

學生主動學習和互相學習 是課程吸收與否的重要關 鍵。

資料來源：研究者自行整理

道出學習共同體最重要的精神ー尊重和信任，以重視公民、民主、追求卓越為核 心價值，不追求效率、從眾，正可看出不妥協的教育理念。陳亦中（2013）提到 正向鼓勵發問學習能營造溫馨的教學環境、分組合作協同學習藉由討論與集思廣 益達到目的，學習歷程是歡樂的、表現分享品味學習能從別人的分享中得到更多 啟發。

陳勇祥（2013）提倡創造學習成功的可能性有：老師的討論專業能力提升、

要讓每個學生公平發聲以及保持耐性，才能讓學習者漸漸熱愛學習。紀家雄（2013）

提出中小學校長帶領學校成為學習共同體的核心技術為：建立願景、發展教學技 術與學習策略、建構學生、教師與家長的學習圈、提升學生基本素養及校長帶領 學習共同體的重點原則；而校長的行動策略有：設定學習力導向的學業標準、建 立具同僚性的教學支援系統、營造對話分享的學校文化、共創學校願景、培養教 師成為學習專家、教師增能成為教學領導者、發展學習共同體的支持力量。

而連俊智與林明地（2013）指出四種不同學校領導動力類型：動態整合、教 師水平、行政垂直與靜態固著，其中以前二者為佳，因此校長轉型的領導作為，

若能與教師專業發展及自主管理需求結合，並推動專業社群，確能獲得更具效能 的學校經營。

（三）就教師與學生而言

曾振福（2013）亦提醒研究者：應培養主動探索的素養，讓孩子習慣思考和 對話，並締造與他人協同學習的態度，彼此互惠與合作，形塑同儕間的團隊關係 等，是研究者認為現今世代極重要的部分，也是研究者想要在教學現場看到的部 分；因為現代的學生，自我意識高張，在不斷競爭的場域下，爭先、搶贏的局面 愈來愈普遍，學生要在耐心、尊重、平等、支持的環境下，接受一連串的挑戰，

除了本身願意搭鷹架讓同儕學習，同時也應該向上學習比自己更優秀的同儕，形 成一個雙贏的局勢。

謝勝隆（2013）強調：由點到面的學習共同體教學，是循序漸進的；若能加 上教學者不斷檢核、修正、溝通，如此一來，將會形成一股改變的力量，這也是 研究者所樂於見到的。因此，在每課的教學中，備課極為重要，依課程內容設計 學習單，輔助學生思考與理解，並配合教學者的省思，便是本研究所要呈現的主 要風貌。

高松景（2012）提及課堂設計的三要素是：活動學習的導入、協同學習的開 展，以及反思與分享上的延伸跳躍，於此開啟學生與世界、學生與他人、學生與 自己的對話。因此研究者希望能在課堂上展現學生可以表達想法的一面，會的、

不會的、錯誤的，都可以藉由分享、討論、溝通說出來，只要能發生「學習」，有 朝一日必能「延伸跳躍」。

方志華（2014）亦強調：在教學的歷程中「看見學生」是教學上很重要的一 環；因此，在培養「基礎學力」上提倡民主平等，在「發展學力」上追求卓越，

便是研究者在質性觀察、記錄與分析中要特別看到的部分。

以上有關台灣的論述，較多的篇幅皆是述及有關課程、教學與學校整體而言，

提及教師及學生的篇數較少，實因台灣實施學習共同體在最近一、兩年較明顯，

尚未有較普及化的探究。

四、相關研究

有部分研究者針對學習共同體模式提出質疑或更深入的問題，例如，翁敏慧 等（2013）提到學習共同體實施上有四個困難之處：學生學習細節掌握不易、教 師教法及觀念調整不易、座位空間安排不易及家長專業素質掌握不易，提醒國人 如能有效解決上述困難點，便能為教育開創新世界。高丹丹、陳向東、張際平（2008）

則提到基於課程的在線學習共同體是有限的共同體，並非自發的，參與者不可自 由選擇教師、學習內容及學習伙伴等，進而提出促進共同體形成及發展策略。

凌性傑（2012）在參訪日本後有兩點評論：一是有些教材對學生而言太難，

小組討論便容易形成聊天或無言以對的狀況；另一是日本的國中國語教科書多達 三百多頁，而台灣的教科書內容太少，因此提倡大量閱讀的重要。

陳琨玲（2013）針對佐藤學的理論作批判，她質疑：依照台灣方面的報導，

佐藤學提出的學習共同體，為何在他奔走近三十年後，仍只有一○％的日本學校 採用？而且實際上的失敗率並不低。而且，佐藤學強調「孩子不願學習，主要是 因為在填鴨式教育、升學主義教育下造成」，與其他學者研究結果並不吻合。甚至，

有日本學者認為，學習共同體無異於加深日本的排外和以「小集團」為中心的特 性，自己團體的研究結論才代表「公眾」，其餘團體都是「他眾」的傾向。在這種 小組學習下，表面上個人都抒發己見，但這種個人意見事實上卻是不叛離團體走 向的集體思想。

因而，在課堂上，如何擷取學習共同體模式的優點，讓學生可以互搭鷹架、

產生延伸跳躍的學習，同時避免落入其令人詬病的缺失，儘量避免有聊天、小團 體等的狀況產生，便是研究者想藉由此行動研究執行的重點。

第三章 研究設計

本研究採用行動研究法，欲以此法透過持續的循環：計畫、行動、觀察及反 省，設計出適合班上學生應用「學習共同體」的國語文領域學習課程，因此本章 分為六節：第一節為研究方法，第二節為課程教學想法、設計與內容，第三節為 研究情境與對象，第四節為行動研究方案，第五節為資料蒐集，第六節資料整理 與分析，第七節為研究之信、效度。茲分述如下。

第一節 研究方法

眾所皆知，行動研究是場域中的人在場域中所從事的研究，其研究問題由研 究者本身決定，所關心的是實際遭遇到的問題，特別重視研究功能與實務工作的 結合，其歷程方法是螺旋式的循環，是一種繼續的、緊密的對行為的反省，為釐 清情境、發展、觀察、反省行動策略並付諸實行所得之知識。

由於行動研究法對解決教學實務中所遭遇到的困境，與應用「學習共同體」

教學信念有所助益，故研究者採用行動研究法進行實驗教學。研究者選取所任教 的八年級導師班學生為對象，透過不斷應用「學習共同體」的理念、發展行動策 略，及不斷反省、探究的過程，在對話中驗證、建構教學信念，漸能達到解決教 學中的問題，增進對實務工作的理解，真正對學生的學習有所助益。

第二節 課程教學想法、設計與內容

我們的學生，在 3C 產品盛行的世代下，缺乏學習動機、不善於主動探究與表 達、缺乏團隊合作的經驗、不重視思考；現代的老師，以單向知識傳授為主，缺 乏與學生互動、與教師同儕合作、研究課堂教學的精神；現今的學校，習以為常 的以靜制動，多一事不如少一事，大家各自為政，各行其是；如此一來，分享表 達、人際關係、團隊合作、主動學習這些重要而關鍵的能力如何得到培養？

現今十二年國教改革之際，在教學現場，除了第一章所述之教學現況背景之 外，希冀在現今不鼓勵體罰、愛的教育實施下，在教學上有所改變，並突破過往 一成不變的傳授方式，改由老師設計學生對話、討論，學生自主自發、願意表達、

溝通、解決的學習情境，實施學習共同體之教學研究，盼能從重視提問、思考、

表達的課堂教學改變，引領學生也能開始重視活動性、反思性及合作性的課堂學 習；本教學設計是以「導入、開展、延伸跳躍」的教學模式，並以活動式學習、

小組協同學習分享知識融入其中，藉以體現學習共同體的精神。

二、課程教學設計

（一）依據九年一貫課程綱要訂定教學目標

九年一貫課程綱要國語文學習領域其基本理念即是：培養學生正確理解及靈 活應用聽、說、讀、寫、作等基本能力；有效應用語文思考、理解、討論、協調 等能力，拓展多元視野，藉此增進語文學習的深度與廣度，促進學生的自學能力，

此皆與學習共同體的精神相合。因此，本研究自編的課程教學設計，即採用九年 一貫中的能力指標來訂定教學目標以此與其他相關領域課程作統整。

參酌各領域之中，與學習共同體有關之能力指標，研究者設計出與所教授的 四課課文相關的課程教學目標如下：

表 3-1 第一至四課課程教學目標一覽表

課文標題 學習目標 具體目標 相關能力指標

田園之秋選

1.能用學習共同體 的學習方式，認識 本文的文章特色。

2.能用討論的方 式，學習誇飾的寫

作技巧。

3.能用分享的方 式，說出曾經體驗

過的自然之美。

1-1 能整 裡 西北 雨 特性

1-2 能找 出 最有 動 感的句子

1-3 能找 出 形容 雨 的成語

2-1 能找 出 本文 有 誇飾的句子

2-2 能找 出 哪些 成 語形容雨大？

3-1 能分 享 一件 驚 奇的事

3-2 觀賞 西 北雨 影 片，能體會美感經 驗。

語 5-4-7-3 語 5-3-1 語 5-3-6-2 語 5-3-1 語 5-3-6-2 綜 1-1-1-1 藝 2-1-3

聲音鐘

1. 能用 學習 共同 體 的學習方式，瞭解

「聲音鐘」的由來

1-1 能分 享 最希 望 什麼聲音當鐘。

1-2 能討 論 聲音 鐘

綜 1-1-1-3 綜 3-4-1

2. 能 用 討 論 的 方 式，說出聲音的分 貝相關知識。

3. 能 用 分 享 的 方 式，觀察周遭人、

事、物的美好。

期、季節的推移之 處。

2-1 能瞭解「傾聽」

的重要性。

2-2 能蒐 集 有關 聲 音的大小、好壞的 成語。

3-1 能討 論 出作 者 在文中的心情變化 3-2 能用〈鄉居〉一 文感受作者心情。

語 5-4-7-1

語 2-1-1 語 5-4-7-3 語 5-4-7-1 語 5-3-10-1

愛蓮說

1. 能用 學習 共同 體 的學習方式，瞭解 作者文中所指的君 子特性有哪些。

2. 能 用 討 論 的 方 式，畫出荷花圖一 張。

3. 能 用 分 享 的 方 式，說出如何培養 高尚的品格。

1-1 能藉 由 小組 協 同學習，明白自己 的良好品格。

1-2 能明 白 本課 其 他植物所代表的人 物個性。

2-1 能根 據 作者 所 言 ， 畫 出 荷 花 草 圖。

2-2 能依 據 自己 的 體會，畫出荷花的 精神。

3-1 能體 會 蓮花 的 特 質 ， 並 進 而 效 法。

3-2 能體驗「益者三 友」與蓮花相合之 處，培養情操。

社 3-3-1

語 5-4-7-2

語 6-2-10 藝 1-4-8

藝 2-4-1

綜 1-4-5 語 5-4-5-1

麥帥為子祈禱文

1. 能用 學習 共同 體 的學習方式，認識 作 者 的 生 平 及 名 言。

2. 能用 小組 協同 學 習的方式，瞭解本 課所揭示的想法，

與 自 己 有 無 相 異

1-1 能簡 單 介紹 麥 克阿瑟將軍，並用 一句話形容他。

1-2 查詢 並 討論 麥 帥的名言，並挑出 最喜歡的一句。

2-1 能清 楚 表達 自 己的主見與想法。

2-2 能用 多 元想 法 看待他人的主觀意

語 3-2-2-5

綜 3-4-1

語 3-4-1-5 社 3-3-1

點。

3. 能 用 分 享 的 方 式，體會父母對自 己的期許，並建立 正確的人生觀。

見。

3-1 分享李家同〈祈 禱 詞 〉 的 主 旨 意 涵。

3-2 分享 不 同父 母 對子女不同期許，

並且正向看待之。

綜 2-4-5

綜 3-4-5

資料來源：研究者自行設計

（二）課程設計實施學習共同體的理念

本研究之課程設計，一改過去傳統的教學方法，實施課堂的學習共同體，希 望在教師和學生學習共同體的交織互動下，使每一個學生都能參與學習，其要把 握的重要理念如下：

1.營造安心的學習環境：尊重學生的言論、包容不同意見與錯誤、鼓勵學生勇 於嘗試，仔細聆聽、平等對待、珍視每一位學生的發言內容。

2.重視鷹架搭建：藉由教師及同儕搭鷹架的方式，讓學生都能有超越既有的能 力與經驗，挑戰自己，引發伸展跳躍的學習。

3.構建學生學習共同體：透過討論、共學、與他人互動溝通的過程，建立伙伴 關係，構築互惠的學習情境。

4.以學生為主體：透過課堂對話，進行探究、合作與表達，將思考的習慣帶入 課堂及日常生活中，進而建構個人內在意義的學習。

三、課程教學內容

本研究以國中國語文領域 101 年翰林版第三冊第一到四課為主要教授的單元，

設計應用學習共同體理念之教學模式，實施教師為研究者，實施班級為研究者任 教之導師班學生，課程教學內容有二部分，其一為應用學習共同體之國語文教學 設計總表，如表 3-2：

表 3-2 應用學習共同體之國語文教學設計總表