研究背景與動機

本章就研究背景、研究動機、研究目的、名詞釋義以及研究範圍與限制分別 說明如下。

第一節 研究背景與動機

教育品質的良窳，攸關國家興盛與否，例如猶太人在以色列建國之前，雖然 沒有實體國家，但是靠著家庭教育的維繫與傳承，猶太裔仍能在世界各國的各領 域有傑出發展，可見教育的重要性。再如聯合國教育科學文化組織(UNESCO)於 2000 年通過「達喀爾行動綱領，全民教育：實現我們集體的承諾」（The Dakar Framework for Action Education for All： Meeting Our Collective Commitments)，其 中的第六條明白宣告：「教育是一項基本人權」，而且「是有效參與 21 世紀全球化 的社會與經濟不可或缺的手段。」，並特別強調「教育的發展應由菁英教育轉為全 民教育，且應從基礎教育全民化邁向中等教育全民化。」(UNESCO，2000)教育不 再集中於少數人，或是僅限於基礎教育，而是更全面性、普及化，如此概念恰與 我國至聖先師孔子所倡導的「有教無類」有些許類似。

而台灣的教育改革，自 1990 年代以來即有一連串的措施，不論是法令、課程、

教學、教科書等方面，均有重大變革；隨著時代與經濟的進步，自民國七十年代 已有延長國民教育的呼聲；不過，一直至民國 88 年公布「教育基本法」，始規定：

「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限」（教育基本法，1999），此時，才 由最初的僅限初等教育階段，逐步發展成六至十五歲學童全面強迫入學。如今，

延長國民教育的可能性遂再度被提起，而且十多年來欲改革的浪潮不斷。

近年，我國的教育目標，不只學生在數量上普及延伸至高級中等教育階段，

更要追求提高品質，發展個人潛能，促進終身學習。因此，學校教育的主軸，已 然成為提升國民素質與國家實力的關鍵所在（教育部，2013）。

由上可知，政府積極朝十二年國教的方向邁進已行之有年，且已擬定於 103 年 8 月 1 日起實施；當台灣教育正走向國際化趨勢的同時，大家是否都已準備好 接這個「十二年國教的變化球」了呢？在教育現場第一線的我們如何帶領學生瞭 解本土發展的新趨向？如何教導學生多元能力，以適應未來社會？十二年國教其 五大理念之一「因材施教」，即是「面對不同智能、性向及興趣的學生，設置不同

性質與類型的學校，透過不同的課程與分組教學方式施教。」（教育部，2013）。

芬蘭教育的奇蹟，舉世矚目：在如此資源不甚豐富的情況下，卻在國際 PISA 的成績上大放異彩，吸引了其他已開發國家的重視，足以讓國人借鏡ー「不以考 試來衡量學生，沒有考試是為了教師可以更專注在學生學習的過程，而非考試的 結果」（蕭富元等，2008）

過去的授課方式，多以老師講授課本知識為主，上課常常都在趕進度，課堂 討論較少，學生的學習屬於被動狀態，老師說得多，學生分享、實作的部分較少，

而為人所詬病。李家同（2010）發現我國教育現況有以下幾個特色：一、大學生 倍增，小學生銳減；二、教育差距甚大，呈現 M 形發展的趨勢；三、教育差距使 貧富變成世襲。可見，目前教育現況抵擋不了少子化的威脅，而弱勢家庭出身的 孩子缺少同儕、家人的協助學習，導致無法從教育獲得翻身機會，反而加深貧富 差距。

徐武軍（2010）認為台灣的前途是由目前學校中的學生來決定，因此必須思 考如何建構以學生為中心的教育體系。吳清山（2008）也提出「有效提升國家教 育素質與學生學習能力，是台灣近年來中等教育改革的重要推動力。

教育政策屬於「由上往下」的教育改革，理應是全國的所有教育單位都應遵 守，每個學生就在制式化的教育體制下學習，然而，由於城鄉差異，有些教育政 策對於都市地區的學生也許很受用，對於偏鄉地帶的學生而言，可能幫不上忙。

審視台灣教育現況，在國中教育現場，教室裡充斥著趴著睡覺的、聽音樂的、

偷玩手機、打電動的，以及上課聊天、傳紙條、看小說、無精打采的、眼神渙散 的學生，比比皆是，甚至常遲到的、請假的、中輟的學生，亦所在多有；教室裡，

老師是「主」，學生是「客」，真正聽課的、學習的學生，寥寥無幾，學生的學習 效果奇差，何琪瑜、賓靜蓀和張瀞文（2012）便認為，像這樣「超過半數的國中 學生認為自己學習動機不強烈」。

究其原因，學校裡不斷趕課的結果，老師沒有時間讓學生問問題，沒有時間 珍視和孕育學生的好奇心（陳雅慧，2012），沒有為學生締造一個互動、思考的教 室空間，沒有讓學生主動參與、熱衷學習、與同學互助學習、學習如何學習，如 此一來，「老師放棄學生，學生學會放棄」（許芳菊，2010）。

等地，因為現代化過程急速壓縮的結果，因此教育也發展成以考試升學為主、教 導孩子儘量往上爬（賓靜蓀，2012），這樣高漲的「社會流動」，就在於東亞型學 校教育量的制度的擴張（鐘啟泉譯，2004）；然而社會環境改變了，得高分的孩子 不一定有好工作，孩子受教育的動機是為了考試，有考試就必定有競爭，有了競 爭就有輸贏，因此孩子的學習慾望便開始低落，長久下來造成學力下滑，這樣的 教育是崩壞的。

日本教育學家佐藤學，早在三十年前，有鑑於日本的學童，每每「從學習中 逃走」的現象，建立「學習共同體」的理念，讓學生重新找回學習的樂趣（黃郁 倫、鐘啟泉譯，2012）；陳麗華（2013）指出，日本參與「學習共同體」的學校，

做得很好的部分有：改革要全校投入、安靜聆聽的教室、不做分組競爭及觀課重 點在於學生的「學」等，這是我們足以借鏡的地方；此種學習風氣目前在日本已 有三千多所「學習共同體」的學校，占了公立中小學的十分之一（鐘啟泉譯，2006），

可謂風行。

這樣的教育改革，在最近十年中，更影響了義大利、墨西哥、波士頓、巴黎、

英國等多國的學校（鐘啟泉譯，2006），在國際間呈現爆發性普及，尤其是亞洲各 國，由於國際間強烈的經濟競爭，加上民主主義的滲透，南韓、中國、新加坡、

印度等均推動「二十一世紀的學校」改革，許多學校更是積極的進行課堂改革，

這種教育革新的思想，讓「學習共同體」的學校改革擁有廣大的支持（黃郁倫譯，

2013）。

在台灣，十二年國教即將正式啟動，「適性揚才」揭示著老師將學生拉回學習 的主體是最重要的，潘慧玲（2013a）強調，須以行政、課程、教學、評鑑等四種 領導，落實學習領導，並著重學生、教師專業及學校組織等三項學習的連結，來 推動「學習領導下的學習共同體」，希望觸動教師改變，形成共學同儕；帶動學校 轉型，形成學習型學校；引導學生學習，形成共學伙伴，以達到精進教師專業、

提升學生學習效果的終極目標。

研究者服務於嘉義縣臨海的一所偏鄉縣立中學，學生生活純樸但文化刺激不 夠，家中經濟條件與社經地位皆處於較弱勢的狀態，因此，學生在學習上出現了 一些狀況：上課無精打采的、傳紙條的、剪指甲的、說話的、吃東西的、走動的 看小說的、寫別科作業的，甚至嗆老師的情形，屢見不鮮，老師極力想挽救頹勢，

卻「事倍功半」；思及佐藤學的「學習共同體」理念，竟有一些雷同之處，例如他 在論述中（鐘啟泉譯，2006 ）提到低學力的學生在相互照應、寬容上的互動能 力比教師更好，以及低學力學生可在某個時間點上擺脫低學力狀態，因此，應多 培養學生主動請教同學、求知的能力；因此他輔導的學校有部分是偏鄉學校，有 些學生是不良少年根本沒有學習意願，運用一些教學技巧，亦能改善其學習成果。

佐藤學強調讓學生「協同學習」，每位參與學習共同體的學生透過一起學習、小組 討論，學習的主體在個人身上，每位學生的課業都有進展的空間。

綜合以上所述，研究者欲在教學的場域中，應用「學習共同體」的理念，設 計一套符合班上學生學習國文領域的課程設計教學方案，希望藉這個機會，培養 學生聆聽、思考、討論等的習慣，對學生日後的學習，有所助益。