相關研究現況

本研究進行文獻探討時，蒐集期刊及國內博、碩士論文中，有關 認知風格與科技創作表現的研究。由於認知風格有各種不同的分類方 式，本研究只蒐集有關「語文導向」、「物件視覺導向」、「空間視覺 導向」之研究，茲整理如下。

一、認知風格相關研究現況

孫櫻純（2009）探討各類型多媒體教材對於不同認知風格學習者之 學習成效和學習情緒的影響，多媒體學習教材分為三種型態：「靜態文 字及圖片型」、「影片型」和「動畫互動型」。學習者根據 Childers、

Houston 和 Heckler 在 1985 年所發展的 SOP 量表分為四種類型：「文字 型強」、「文字型弱」、「圖像型強」和「圖像型弱」。研究結果顯示，

不同認知風格學習者對於使用不同型態的多媒體學習教材，其學習成 效和學習情緒有顯著差異。

王司沁（2008）使用 Childers、Houston 和 Heckler 在 1985 年所發展 的認知風格量表（Style of Processing Scale, SOP），將大學生的認知風格 區分為「圖像型」與「文字型」，然後運用互動多媒體來輔助統計課程 的學習。研究結果顯示，不同認知風格的學習者在互動多媒體環境下 的「學習歷程」是有差異的，但是在「學習成效」上並沒有太大的差異。

也就是說，不同認知風格的學習者可能會採取不同的學習策略，但是 尚能獲得相同的學習成效。

吳秋蓉（2007）採用質性研究法，探討不同認知風格學生閱讀植物 類科學圖畫書後，其植物概念建構的情形。使用蔡智文在 2006 年發展 出的「學生學習風格問卷—認知偏好部份」，該問卷是修改自 Felder 和 Silverman 在 1988 年發展的「學習風格問卷索引」（Index of Learning Styles Questionnaire, ILS），將八位高雄市國小五年級學生分為「圖像型」與

「文字型」。研究結果顯示，圖像型認知風格學生會從圖像中擷取較多 的訊息，文字型風格的學生則會從文字中獲取較多訊息。

郭璟瑜和周惠文（2006）以天文知識的學習單元，探討不同媒體組 合方式與認知型 態對學習成效 與認知 負荷的影響。依 據 Childers、

Houston 和 Heckler 在 1985 年所發展的 SOP 量表，將學習者分成「語文 導向者」、「視覺導向者」。對於學習成效的研究結果顯示，視覺導向 者在同時含有圖形與文字說明之媒體組合教材中表現比在文字組明顯 優異；而語文導向者在只有文字或同時擁有圖形與文字之媒體組合中 表現皆相當優異。

郭鴻耀（2006）使用 Riding 之認知風格分析（CSA）中文版量表，

探討不同認知風格之國中學生在學業成就的差異情形。 研究結果顯 示，不同認知風格之國中學生其學業成就無顯著差異；認知風格屬分 析型圖像者之學科成就只在數學科排名第三，其餘在國文、英語、社 會、自然、總分皆排名第一。

王思堯（2004）以 Excel XP 2002 為教學軟體，探討學習教材與認 知風格對於學習績效與教材評量的影響。「學習教材」分為兩種類型：

「文章閱讀式」、「圖文整合式」；「認知風格」使用 Childers、Houston 和 Heckler 在 1985 年所發展的 SOP 量表，將高中生區分為四種類型：

「文字與視覺導向皆強」、「文字導向強、視覺導向弱」、「文字導向 弱、視覺導向強」與「文字與視覺導向皆弱」。研究結果顯示，認知風 格對「學習績效」的影響未達顯著水準，對「教材評估」則達顯著水準 的影響；不同學習教材與認知風格的交互作用對學習績效與教材評量 皆無影響。

陳俊瑋（2000）使用 Riding 在 1991 年之認知風格分析（Cognitive Styles Analysis，CSA），探討認知風格與使用者介面設計對注意力之影

響。以電腦方式呈現的 CSA 依整體-分析（Wholist-Analytic）、文字-圖 像（Verbal-Imagery）兩個軸向分為 9 類認知風格。注意力則分三種：選 擇注意、焦點注意、與分割注意。研究結果顯示，整體-分析向度對選 擇注意的表現無顯著性影響，文字-圖像向度僅對左右兩直行排列位置 中所看到的物件個數之選擇注意有顯著性影響；整體-分析向度對焦點 注意的表現有顯著性影響，文字-圖像向度則否；整體-分析向度對分割 注意無顯著性影響，文字-圖像向度僅對三項分時作業中看到的指定目 標圖片之分割注意有顯著性影響。

曾元琦（1999）探討不同認知風格使用不同介面型式時的操作績效 與滿意度，以 Riding 在 1991 年發展之 CSA 測驗，將認知風格分為 Wholist-Analytic 與 Verbal-Imagery 兩個向度，共 9 類認知風格。人類資 訊處理分為「資訊表達」與「資訊結構」兩個方面，資訊表達有：圖像、

文字及文圖混用；資訊結構有：頁籤與下拉式選單。研究結果顯示，

不同認知風格使用不同介面型式時的操作績效與滿意度均有顯著差 異。在 Wholist-Analytic 認知風格向度，主頁以 Analytic 的操作績效與 滿意度較好；頁籤或下拉式選單則以 Wholist 的操作績效及滿意度較 好；在 Verbal-Imagery 認知風格向度，Verbal 的操作績效與滿意度由 高至低為：文字、文圖混用、圖像，Imager 則是：文圖混用、文字、圖 像。

由以上資料可知，在國內的相關研究中，認知風格量表較常使用 的是 SOP，其次是 CSA，最後是 ILS。部分研究雖然使用相同的認知風 格量表，但是對於認知風格的分類卻不一致，在名稱上也不統一。各 學者使用之認知風格量表及認知風格類型，整理如表 2-7 所示。

表 2-7 各學者使用之認知風格量表及認知風格類型

學者 認知風格量表 認知風格類型

吳秋蓉（2007） ILS 圖像型、文字型

郭鴻耀（2006） CSA 整體-分析、文字-圖像兩個向度共 9 類 陳俊瑋（2000） CSA 整體-分析、文字-圖像兩個向度共 9 類 曾元琦（1999） CSA 整體-分析、文字-圖像兩個向度共 9 類 孫櫻純（2009） SOP 文字型強、文字型弱、圖像型強、圖像型弱 王司沁（2008） SOP 圖像型、文字型

郭璟瑜和周惠文

（2006） SOP 語文導向者、視覺導向者

王思堯（2004） SOP 文字與視覺導向皆強、文字導向強視覺導向弱、

文字導向弱視覺導向強、文字與視覺導向皆弱

由於以上相關研究所使用的認知風格量表，只單純地將認知風格 分為「語文－視覺」兩個向度，導致有兩種不同的研究結果：不同認知 風 格 確 實 有 顯 著 差 異 （ 吳 秋 蓉 ， 2007 ； 孫 櫻 純 ， 2009 ； 曾 元 琦 ， 1999）、不同認知風格只有部分有顯著差異（王司沁，2008；王思堯，

2004；郭璟瑜、周惠文，2006；郭鴻耀，2006；陳俊瑋，2000）。而且 也可能導致研究結果不準確，例如曾元琦（1999）的研究指出，Imager 的操作績效與滿意度由高至低為：文圖混用、文字、圖像，這個研究 結果便與其他研究截然不同。

認知風格太簡化地分成「語文－視覺」兩個向度，研究結果可能不 準確（Blazhenkova & Kozhevnikov, 2009; McAvinue & Robertson, 2007;

Sadler-Smith, 2011）。如果重新將「視覺導向」再細分為「物件視覺導 向」和「空間視覺導向」，總共三個向度，上述相關研究經過重新修正 後的結果，可能比較會趨於一致，也會比較準確。例如 Anderson 等人

（2008）認為，美國的全國數學教師會（National Council of Teachers of Mathematics）在 2000 年所作的結論－良好的心像技能（imagery skills）

與數學成績有關，現在因為發現心像可區分為「物件」和「空間」，因

此結論需要更改為－良好的空間心像技能（spatial imagery skills）與數 學成績有關。

因此，本研究採用 Blazhenkova 和 Kozhevnikov（2009）最新的研 究，將認知風格區分為語文導向（verbalizer）與視覺導向（visualizer），

而視覺導向再細分為物件視覺導向（object visualizer）與空間視覺導向

（spatial visualizer），而這樣的認知風格分類也在近幾年的研究中被採 用（Blazhenkova, Becker, & Kozhevnikov, 2011; Chrysostomou et al., 2011;

Kozhevnikov et al., 2010; Schilpzand, 2010; Thomas & McKay, 2010;

Xistouri & Pitta-Pantazi, 2011）。

二、認知風格與科技創作表現相關研究現況

洪暐銘（2011）探討國中生的認知風格對生活科技之產品創意歷程 與創意表現之影響，使用劉信雄修編自 Keefe 在 1987 年提出的「認知風 格量表」，分為七個量表：連續處理技能、區別技能、同時處理技能、

分類技能、分析技能、空間技能、記憶技能；「產品創意歷程」有四份 學習單：製作規畫、設計分析、製作組裝、功能測試；「產品創意表 現」有四份量表：整體評分、樣式、材料、結構。研究結果顯示，認知 風格的「空間技能」高低分組在產品創意歷程「作品規劃」的差異達顯 著水準；「區別技能」高低分組在創意表現「整體評分」、「樣式」、

「結構」的差異達顯著水準，「空間技能」高低分組在創意表現「結構」

的差異達顯著水準。

莊孟蓉（2010）探討高中生不同認知風格對生活科技之產品創意表 現的影響，認知風格採用團體藏圖測驗（Group Embedded Figures Test, GEFT）將高中一年級學生分為「場地依賴型」（Field dependence）與

「場地獨立型」（Field independence），該測驗由吳裕益在 1987 年修改 自 1971 年 Witkin、Oltman、Paskin 及 Karpy 編製的測驗。研究結果顯

示，高中生不同認知風格對生活科技之產品創意表現的材料、樣式、

功能、機構及總分沒有顯著影響。

許麗玲（2000）探討國中生的認知風格在生活科技製圖課程中，對 識圖能力的虛擬實境遠距學習遷移之影響，採用劉信雄修訂 Kefee 和 Monk 等人制定的「學習型態量表」（learning style profile），編選其中 的認知技能風格，修訂為七項分量表：連續處理技能、辨別技能、分 類技能、分析技能、空間技能、記憶技能、語言空間偏好。研究結果 顯示，認知風格中的「辨別技能」及「空間技能」會影響虛擬實境遠距 學習遷移；認知風格中的「辨別技能」及「空間技能」、認知需求及電 腦態度與虛擬實境遠距學習遷移有顯著正相關。

目前為止，在科技教育領域中探討認知風格的相關研究只有以上 三篇。在自變項－認知風格方面，有兩篇是使用劉信雄修訂自 Keefe 的

「認知風格量表」，分為七個分量表，兩篇的研究結果都顯示不同認知 風格只有部分有顯著差異；有一篇是使用吳裕益修改自 Witkin 等人的

「團體藏圖測驗」（GEFT），將學生的認知風格分為「場地依賴型」

與「場地獨立型」，研究結果顯示不同認知風格沒有顯著差異。在依變 項方面，探討科技創意表現的有兩篇，探討科技創意歷程的有一篇，

與「場地獨立型」，研究結果顯示不同認知風格沒有顯著差異。在依變 項方面，探討科技創意表現的有兩篇，探討科技創意歷程的有一篇，