綜合討論

本節主要針對上述第一節至第四節之研究結果做進一步的探討，分 別敘述如下。

一、國中生認知風格之現況

(一) 「語文導向」、「物件視覺導向」、「空間視覺導向」之現況 本研究結果顯示，國中生認知風格的現況以「物件視覺導向」得分 最高 3.63，其次為「語文導向」3.18，得分最低為「空間視覺導向」3.12。

Blazhenkova 和 Kozhevnikov（2009）使用認知風格量表對大學生施 測，結果發現「物件視覺導向」得分最高 3.63，其次為「語文導向」2.99，

最低為「空間視覺導向」2.83。Schilpzand（2010）使用認知風格量表對 大學生施測，結果發現「物件視覺導向」得分最高 3.48，其次為「語文 導向」3.25，最低為「空間視覺導向」2.91。Blazhenkova 等人（2011）

將認知風格量表修改為「孩童的認知風格量表」（Children’s Object-Spatial Imagery and Verbal Questionnaire, C-OSIVQ），對 8～17 歲的小學生至高 中生施測，結果發現「物件視覺導向」得分最高 3.99，其次為「語文導 向」3.35，最低為「空間視覺導向」3.11。

Thomas 與 McKay（2010）使用認知風格量表對大學生施測，結果 發現「語文導向」得分最高 3.35，其次為「物件視覺導向」3.20，最低 為「空間視覺導向」2.51，與上述三項研究結果略有不同。「物件-空間 圖像量表」OSIQ 有「物件視覺導向」及「空間視覺導向」各 15 題，Thomas 與 McKay（2010）使用的認知風格量表是從中挑選「物件視覺導向」及

「空間視覺導向」各 10 題，再加上自行發展的 10 題「語文導向」而組

成。研究者推測，可能是該研究使用的量表題目數量較少、「語文導向」

分量表內容不同，導致該研究結果「語文導向」高於「物件視覺導向」，

與上述三項研究結果略有不同。

由此可知，本研究與 Blazhenkova 和 Kozhevnikov（2009）、Schilpzand

（2010）、Blazhenkova 等人（2011）的研究結果一致，認知風格中以「物 件視覺導向」得分最高，其次為「語文導向」，得分最低為「空間視覺 導向」。也就是說，個人在接收、處理資訊時的習慣中，最偏好的是「物 件視覺導向」－產生具體、生動、具有細節的圖像（Blazhenkova &

Kozhevnikov, 2010; Kim, 2010; Kozhevnikov et al., 2002）；其次是「語文 導向」－使用文字性、語意的處理分析（Jonassen & Grabowski, 1993）；

最不偏好的是「空間視覺導向」－處理物體的空間關係，並進行複雜的 空間變換（Blajenkova et al., 2006; Konečný et al., 2011; Vannucci &

Mazzoni, 2009）。

因此，每位學生在接收、處理資訊時的「認知風格」偏好不同，教 師在教學時應該要盡可能提供各種不同型態的教學媒介，避免以自己的 好惡或預設立場來選擇教學媒介，例如偏頗地認為動畫的教學效果一定 比靜態的圖案、照片好，而圖案、照片的教學效果一定比文字好。

Williamson 和 Beals（2011）認為應該要提供不同類型的資訊，以滿 足不同認知風格的人之需求。所以，教師應該運用多元化的教學媒介，

讓不同「認知風格」的學生透過不同的管道接收、處理資訊。「語文導 向」的學生可以從課本、講義、投影片、黑板上的文字及教師講授、解 說的語言來接收、處理資訊；「物件視覺導向」的學生可以從課本、講 義、投影片上的寫真圖、照片及教師實際展示的作品來接收、處理資訊；

「空間視覺導向」的學生可以從課本、講義、投影片上的示意圖、流程 圖來接收、處理資訊。

(二) 不同性別的國中生在認知風格上之差異

國外相關研究的結果顯示，「語文導向」不會因為性別的不同而有 所差異（Blazhenkova & Kozhevnikov, 2009; Blazhenkova et al., 2011），

但是本研究結果卻顯示，女生的「語文導向」顯著高於男生，相當符合 台灣一般傳統上，女生在「文科」的表現優於男生的印象，這可能是因 為東、西方文化上的差異所造成的。

國外相關研究的結果顯示，女生的「物件視覺導向」顯著高於男生，

男生的「空間視覺導向」顯著高於女生（Blajenkova et al., 2006;

Blazhenkova & Kozhevnikov, 2009; Blazhenkova et al., 2011; Chabris et al., 2006），與本研究結果一致。表示男生較傾向「空間視覺導向」，女生 較傾向「物件視覺導向」。但是這樣的結果不能簡化為性別差異，因為 還是有很多的男生傾向「物件視覺導向」，當然也有很多的女生傾向「空 間視覺導向」（Blajenkova et al., 2006; Blazhenkova & Kozhevnikov, 2009;

Kozhevnikov et al., 2005）。

二、國中生科技創作表現之現況

本研究結果，顯示國中生科技創作表現的現況以「整體評分」最佳，

其次為「材料創新」，第三為「樣式創新」，最差的是「結構創新」。

洪暐銘（2011）的研究指出，國中生創意表現的得分以「整體評分」

表現最佳，其次為「樣式」，第三為「材料」，最差的是「結構」。呂 紹川（2009）的研究指出，國中生的產品創意以「整體評分」表現最佳，

其次為「造型」，第三為「材料」，最差的是「機能」。張育禎（2008）

的研究指出，國中生的科技問題解決品質以「目的性」表現最佳，其次 為「材料運用」，第三為「結構設計」，最差的是「結構製作」。

由以上文獻可知，相關研究對於國中生科技創作表現的評分項目及 研究結果並不完全相同，但大致上是以「整體評分」表現最佳，「結構

活動後，所製作的科技創意作品，在整體的設計、製作及功能上表現最 佳，但是比較缺乏多樣、複雜的結構變化。

「整體評分」表現最佳，可能是因為學生在設計、製作及功能上，

都會注意到作品最後完成時的整體印象、整體觀感。

「結構創新」表現最差，可能是因為生活科技課程採用分組座位，

學生即使有出色、獨特的「結構創新」，也容易被其他同學模仿。相較 之下，「樣式創新」比較不會互相模仿，因為學生從小到大的勞作或美 術課程中，在形狀、色彩、造型上已經有豐富的經驗成為「樣式創新」

的基礎。但是學生以往接觸「結構創新」的機會非常少，所具備的基本 認知和操作的經驗也非常少，因而沒有足夠的背景經驗去做創新，所以

「結構創新」對國中七年級的學生來說難度較高，他們只好模仿同學的 創作。因此老師應該要充實學生結構方面的基本認知和實作經驗，並進 行智慧財產權的機會教育，鼓勵同學盡量發揮自己的創意，避免模仿別 人的創作。

三、不同認知風格高低分組在科技創作表現之差異性

(一) 「語文導向」的高低分組在科技創作表現上之差異

本研究結果顯示，「語文導向」的高低分組在科技創作表現的「整 體評分」、「樣式創新」、「材料創新」與「結構創新」上均沒有顯著 差異。

「語文導向」主要依靠語文分析策略來執行認知任務（Chrysostomou et al., 2011)，可以很容易地處理語文資訊，在閱讀或聆聽語文相關的工 作上比較有好的表現。而科技創作表現的「整體評分」、「樣式創新」、

「材料創新」和「結構創新」，與語文資訊的閱讀或聆聽並不相關，因 此科技創作表現的「整體評分」、「樣式創新」、「材料創新」與「結 構創新」並不會因為「語文導向」的高低而有差異。

(二) 「物件視覺導向」的高低分組在科技創作表現上之差異

本研究結果顯示，「物件視覺導向」的高低分組在科技創作表現的

「整體評分」、「樣式創新」上有顯著差異，但是在「材料創新」與「結 構創新」上沒有顯著差異。

研究者推測，由於「物件視覺導向」善於處理物體的視覺外觀，如 它的形狀、大小、顏色或亮度（鮑旭輝、何立國、石梅、游旭群，2012；

Kim, 2010; Kozhevnikov, Blazhenkova, & Becker, 2010; Kozhevnikov et al., 2002），擅長建構色彩艷麗、生動和高清晰度的物體圖像（Blajenkova et al., 2006; Konečný et al., 2011; Vannucci & Mazzoni, 2009）。所以「物件 視覺導向」高分組的學生進行科技創作時，會注意到作品的整體外觀、

整體形象，而製作出外觀精美、具有價值的作品，得到較高的「整體評 分」；另外，擅長搭配色彩、改變造型、調整大小也能得到較高的「樣 式創新」。因此，科技創作表現的「整體評分」、「樣式創新」會因為

「物件視覺導向」的高低而有差異。

科技創作表現的「材料創新」是依據作品的材料選擇、材料加工來 評分（呂紹川，2009；周家卉，2008；陳誼娉，2008），由於不同的材 料具有不同的顏色、亮度、質感，「物件視覺導向」的高低應該會影響

「材料創新」的表現，但本研究並無此結果。究其原因，學生可能是考 量材料容易加工和購買的方便性，因此選擇材料的差異不大，絕大多數 以木材、紙張為主，只有極少數的同學使用到其他材料（如：塑膠、壓 克力、金屬、陶瓷），導致科技創作表現的「材料創新」不會因為「物 件視覺導向」的高低而有差異。

在本研究中，學生從事科技創作時，要能運用多樣、複雜的幾何變 化來進行作品的「結構創新」（呂紹川，2009；周家卉，2008；陳誼娉，

2008），但是幾何能力不會因為「物件視覺導向」的高低而有差異

（Anderson et al., 2008），因此科技創作表現的「結構創新」也不會因 為「物件視覺導向」的高低而有差異。

(三) 「空間視覺導向」的高低分組在科技創作表現上之差異

本研究結果顯示，「空間視覺導向」的高低分組在科技創作表現的

「結構創新」上有顯著差異，但是在「整體評分」、「樣式創新」與「材 料創新」上沒有顯著差異。

「空間視覺導向」擅於處理物體各部位間的空間關係、物體的空間 位置及移動，擅長具有空間關連性、空間轉換的圖像（鮑旭輝等人，

2012；Cheetham, Rahm, Kaller, & Unterrainer, 2012; Kozhevnikov et al., 2010; Kozhevnikov et al., 2002），因此「空間視覺導向」的高低會影響 數學的幾何能力、幾何旋轉（Anderson et al., 2008; Xistouri & Pitta-Pantazi, 2011）。在本研究的科技創作中，「空間視覺導向」高分組的學生會運 用數學的幾何能力、幾何旋轉，將材料移動、排列、堆疊成不同的幾何 形狀（如：三角形、長方形、正方形、圓形、星形…等），設計出多樣、

複雜的組合結構（如：漸層、旋轉、可拆解組合…等），而得到較高的

「結構創新」；「空間視覺導向」低分組的學生，作品的結構較為單調、

缺乏變化，作品的組合零散、混亂，而得到較低的「結構創新」。因此 科技創作表現的「結構創新」會因為「空間視覺導向」的高低而有差異。

由於「空間視覺導向」與「物件視覺導向」呈現顯著的負相關

（Blajenkova et al., 2006; Blazhenkova & Kozhevnikov, 2009），使得「空 間視覺導向」低分組的學生，因為具有較高的「物件視覺導向」，而注 意到作品的整體印象，「整體評分」的平均數 3.09 不致於過低；「空間

（Blajenkova et al., 2006; Blazhenkova & Kozhevnikov, 2009），使得「空 間視覺導向」低分組的學生，因為具有較高的「物件視覺導向」，而注 意到作品的整體印象，「整體評分」的平均數 3.09 不致於過低；「空間