第三節 第三節 省思 省思 省思 省思
直到研究尾聲，藉由教授們的詰問，研究者赫然驚覺原先自己以為卸除的 主觀，其實仍是硬生生主導整本論文的起草與完成。研究者真能建構出研究對 象的性別角色經驗嗎？研究者真能提供足夠的空間，讓研究對象說出自己的想 法嗎？研究者的觀點是如何影響瞭解研究對象的言談呢？似乎，這一刻研究者 真正的反思才開始。
經過這一路研究的歷程，一、兩年的時間，從構思題目、擬定研究問題、
尋找對象、蒐集資料、分析結果，遭受的許多困難和挑戰，研究者由衷感謝個 案，還有指導教授和口試委員的協助。在質性研究中，研究者本身的主觀將會 限制研究者的認知與體認，因此研究者必須省思，重新回頭檢視在過程中自我 主觀的影響，希望藉此省思，可一窺研究進行的種種歷程和最後成果，並說明 研究者的經驗，讓研究者與讀者都有更深的體會。
本研究限於人力、時間、研究者敏感度不足等因素，研究實有諸多疏漏之 處，尚待未來有志於此的研究者之後續研究，給予不斷的改進。根據研究歷程 所引發的問題進行省思，敘述如下。
一 一 一
一、 、 、 、資料 資料 資料 資料蒐集與分析 蒐集與分析 蒐集與分析時 蒐集與分析 時 時研究者 時 研究者 研究者 研究者過於 過於 過於主觀 過於 主觀 主觀 主觀
從本研究的結論可知，在資料蒐集與分析上，研究者不自知而落入先入為 主的框架，致使最後呈現的資料常為了印證文獻而遭到扭曲。
資料的蒐集，如設計訪談大綱、選擇觀察內容、蒐集文件資料，即便用字 譴詞中沒有提及研究者的想法，然而訪談問題的呈現早已鎖定方向、缺乏彈
性，不時就能看到研究者自己預設的立場，成了主導研究進行的影子。研究者 必須真正面對自己的立場，追問自己對「一個國小男性教師的性別角色經驗」， 究竟存在什麼預設。目前文獻中，針對國小男性教師所進行的研究，一般都著 重性別角色如何限制生涯發展，是站在瞭解男性所受到的壓迫寫成。而研究者 心中亦是存在這個框架，是故，造成了本研究研究的資料蒐集彷彿都是為了符 合男性的壓迫而寫。
資料進行分析時，研究者原先研究者預期國小男性教師的性別角色經驗和 其他各個時期的性別角色經驗也許有相互關係，便傾向脈絡方式去瞭解一位國 小男性教師其人生歷程不同角色和性別角色經驗的關係，由各時期角色之不同 而產生不同的性別角色經驗。然而實際上研究者在進行分析時，包括類目命 名、分析、撰寫等卻都有主觀意圖朝向印證男性被壓迫，致使最後結果與分析，
落入理解男性的苦，去描述國小男性教師在學校脈絡主要因性別角色而引發的 不安，和男性教師面對上述現象的心理變化與行動實踐的歷程，其它的角色中 之性別角色經驗僅是使受壓迫能合理存在的證據。
任何研究都非絕對客觀，選擇題目、文獻蒐集、選擇研究對象、決定探討 題目、蒐集資料、分析與詮釋至結果的發表等步驟，每個環節都會涉及研究者 的主觀性，因此唯有理解自己內在存在著何種先前架構，才能建構相對的客觀。
二 二 二
二、 、 、 、資料 資料 資料 資料飽和度 飽和度 飽和度不足 飽和度 不足 不足 不足造成詮釋時的困難 造成詮釋時的困難 造成詮釋時的困難 造成詮釋時的困難
本研究的研究方法，是採取質性研究進行。資料的蒐集是透過訪談、觀察 和文件等方式，以瞭解研究對象的性別角色經驗。以下，就此三個部分的歷程，
進行說明，去瞭解本研究所蒐集到的資料是何以如此有限，並反思整個研究資 料飽和度不足致使詮釋時發生的困難。
訪談時，個案口述其生活經驗，的確可以從中掌握其性別角色經驗。然而，
因為研究者在訪談時，都有引導對象抒發被壓迫的感受，個案所提出的事件和 現象容易配合研究者的目的而談，此外研究者的敏感度不足，尚不及能進一步 探究這些事件與現象背後的意涵，所以整體來說，在訪談時研究者所蒐集到的 資料並未觸及個案性別角色經驗的核心。
觀察時，研究者對於個案的日常生活的訊息常常忽略之，自己將之視為研 究限制，並沒有多方嘗試，比如進行一兩次的家庭拜訪或者於平日接觸中撰寫 研究者的觀察。在研究中，研究者以事後追問重要的他人的資料，當成補足觀 察資料不足的方式，但卻沒有將此資料和訪談資料進行對照，使得追問的資料 又流於表象，無力真正成為實地資料。
文件的蒐集，一般而言都是要鎖定特定的研究主題而進行蒐集。有鑑於 此，研究者在初期以個人的簡要自傳、班級經營的檔案、性別平等教育的學習 單…等為做文件，但是在持續進行資料蒐集的歷程中，文件部分卻常常還是空 白，研究者未能即時有敏銳觸覺去挖掘相關的文件，更忽略從訪談和觀察的歷 程中去瞭解何者可以作為進一步蒐集的文件，所以文件的蒐集也是受到侷限。
由於資料蒐集未飽和就離開研究現場，以致在資料分析時，未能脫離以時 間為主軸的訪談大綱來呈現資料。因此，最後以「成為男孩」、「男性教師生涯」、
「父親角色」三個時期所呈現出來的性別角色經驗，來呈現資料。如此一來，
使得研究對象的性別角色經驗被零碎的切割，無法對研究對象性別經驗中的分 與合、親密與疏離、迎（順）與拒、隱與顯、定與變之間關係作精準的掌握，
因此對這一位國小男性教師在性別角色經驗上的張力如何、界線分明與模糊、
以及迷惘或是擺盪等，無法從本研究中獲知這些訊息。
三 三 三
三、 、 、 、未能將 未能將 未能將 未能將自己 自己 自己 自己的 的 的 的經驗 經驗 經驗與研究資料和研究對象的經驗相 經驗 與研究資料和研究對象的經驗相 與研究資料和研究對象的經驗相 與研究資料和研究對象的經驗相互 互 互 互對話 對話 對話 對話
研究者未能在研究過程中提出自己的經驗，以致喪失了自身的經驗和文獻
的資料或研究對象的經驗進行對話與辯證的良機。回顧研究歷程，研究者由於 缺乏把自己的經驗陳述出來，造成了兩個層面的問題。第一個是研究者沒做到 讓自己的經驗和文獻的資料進行討論，研究者不善於處理自己的經驗和文獻資 料，缺少在研究過程中釐清自己的經驗與文獻的資料之異同；第二個是研究者 沒做到讓自己的經驗和研究對象的經驗進行討論，鮮少在研究過程中用自己的 經驗與研究者的經驗進行對話，較忽略以人的角度去解釋研究對象的經驗。所 以導致於研究者無法藉由自己經驗，使文獻的資料和研究對象的經驗產生更為 豐富之意義。
如此一來，研究結果和分析將缺乏詮釋的生動性。然而，每個人都是帶著 先前經驗的個體，並非是空白的，理論上研究者要讓自己的經驗在研究中出 現，去與文獻的資料與研究對象的經驗作討論，方有助提升研究資料詮釋的生 動性。是故，如果研究者有再次機會，以性別角色經驗作為研究，研究者期許 自己讓自己的經驗與文獻、研究對象產生對話與辯證，研究進行之際，能時時 將自己的性別角色經驗拿出來參照，以和文獻與研究對象產生交流，方可使文 獻的資料和研究對象的經驗不僅是原料，而能共同加工建構。
四 四 四
四、 、 、 、誤以為未擔任行政工作的國小男性教師會被認為不長進 誤以為未擔任行政工作的國小男性教師會被認為不長進 誤以為未擔任行政工作的國小男性教師會被認為不長進 誤以為未擔任行政工作的國小男性教師會被認為不長進
一般會期待國小男性教師往上爬，但是他們自己對這種情況的回應究竟什 麼？國小男性教師自己對教師職業的穩定需求、生涯步調和生命意義是不是也 有自己的看法呢？種種的提問，致使研究者看清錯誤，研究者乃是為了提出男 性被壓迫，而致使資料的蒐集與分析受到自己的框架限制。
研究者必須重新思考，究竟研究男性的意義何在。一般而言，國小男性教 師是少數，卻是行政上有權力的一群。目前小學職場裡的行政管理、任教年級、
任教科目、輔導管教的確存在著性別分工的現象，雖然 Sargent（2001）指出
國小男性教師面對這種現象，如果他們不願意接受這個責任或質疑這種傳統，
此時負面的認可將會降臨在他們身上，換言之，男性若拒絕或質疑社會刻板印 象中男性該做的工作時，將使自己遭到不被他人認可的情境。
但是男性研究不是刻意要說男性的苦，誠如畢恆達、洪文龍（2006）認為 男性研究可以從男性經驗去瞭解男性在社會所處的位置，其最終的目的是讓男 人與女人能夠同時受益，並使男人去發展有異於傳統男性氣概、追求較為完整 的人格表現方式，然而男性研究要小心，不能為了瞭解男人的痛苦，就忽視女 性的經驗、忽略性別結構的問題。
總而言之，正如指導教授不斷地叮嚀，她說：「你必要從研究對象所說的 話去詮釋，否則會變成你自己在建構他的故事，而不是他在建構他的故事」。 原來教授一再提醒，是要研究者瞭解自己使整個研究導向男性被壓迫的框架，
然而到最後研究者還是停留在隱藏表面上主觀，無法瞭解自己的框架。
五 五
五 五、 、 、 、未 未 未 未深刻 深刻 深刻 深刻檢討 檢討 檢討 檢討研究 研究 研究 研究過程所 過程所 過程所遭遇的問題 過程所 遭遇的問題 遭遇的問題 遭遇的問題而衍生 而衍生 而衍生 而衍生窘境 窘境 窘境 窘境
研究初期，發現研究資料獲得之困難，且又因原先尋找的研究對象無法全 程參與研究，必須得重新尋找研究對象。基於發生種種待解決的問題，在教授 們的建議下，研究者重新調整，以質性方法較能探究「性別角色經驗」為題，
並採取立意取樣去尋找研究對象。最後是論文的撰寫，常面臨因為內容不精準 而得重新書寫。觀諸上述研究的轉折，都是由於研究者對研究過程所遭遇的問 題未作深刻檢討，以致衍生窘境。
首先，研究時基於配合更改研究題目，將曾經閱讀的文獻或是撰寫的相關 內容必須做捨棄。雖然質性研究本身在設計上的彈性較大，會隨著進入研究現 場後，調整原先的構想，甚至連題目也可能改變。但是經這些轉折，研究者方
首先，研究時基於配合更改研究題目，將曾經閱讀的文獻或是撰寫的相關 內容必須做捨棄。雖然質性研究本身在設計上的彈性較大，會隨著進入研究現 場後，調整原先的構想，甚至連題目也可能改變。但是經這些轉折，研究者方