個人特質與環境因素如同研究所證實，與運動員的心理堅韌性發展有關，個 人特徵包括自我決定動機或流暢特質都曾被探討(Crust & Swann, 2013)，而在環境 因素部分，教練則被認為能提供社會支持(Connaughton et al., 2008)，其中教練塑造 的動機氣候會影響運動員的認知、情緒和行為 (Fry & Gano-Overway, 2010;
Gano-Overway & Guivernau, 2014)。Ames (1992) 認為教練動機氣候是指教練評論 隊員能力和努力的方式，隊員因接收教練的情境因素而產生的目標取向。意即在 教練與運動員的互動過程中，經由教練展現出語言或非語言的酬賞、期望等訊息，
造成運動員對環境是自我涉入或工作涉入之知覺（陳律伶、季力康，2014）。在系 統性文獻回顧研究中，Harwood、Keegan、Smith 及 Raine (2015)發現投入運動過 程中，投入的動機氣候和適應性的動機結果 包含能力知覺、內在動機、情緒狀態、
心流體驗等有關；然而，自我或表現動機氣候則與外在動機、無動機、負向情緒、
反社會的道德態度等呈正相關，但卻與正向情緒、自主性、關係感呈負相關。事
實上，在 Hogue、Fry 及 Fry (2017)探討參與體育課程青少年不同動機氣候對心理 及身體壓力反應的影響研究中，結果顯示，被營造為工作涉入動機氣候及關懷取 向氣候(caring climate) 的青少年反映出較高的運動樂趣、較好的心情及較低的壓力 反應。上述研究皆指出教練與選手關係，包含教練和選手的情緒、想法及行為處 於相互關聯、互相依賴的情況，皆對於選手的投入成果產生巨大影響(Jowett &
Cockerill, 2002)。
動機氣候最早由 Nicholls (1989) 的成就目標理論演變而來，Nicholls 認為每 個人都有證明自己的能力和避免展現沒有能力的一面，因此他假設人們評估能力 的方式有兩種，第一種稱為工作取向，個人知覺到能力的展現來自於自我比較 (self-reference)，講求盡個人最大的努力和個人改善或熟練；第二種為自我取向 (ego orientation)，個人知覺到能力的展現來自於常模間的比較，藉由比別人較好的 技巧和表現較好，來肯定自己。根據 Nicholls (1989) 和 Dweck (1999) 的研究，
個體會依據他們的目標取向和運作中的動機氣候，在任何時間解釋其成就活動（特 別是參與者想要展現技巧或是勝任能力）為工作或自我涉入的目標取向，也就是 說在參與運動時，選手可以是處在工作涉入或自我涉入的狀態，意即除了個人的 特質差異外，情境的要求也會突顯出個體的目標與方向，進而影響到個體建構能 力與定義成功的方式(Ames & Archer, 1988)。當環境被塑造成相互競爭的氣候，並 強調社會比較，以客觀的結果為其能力評價的標準時，個人則容易注重表現的結 果此即為自我取向氣候(ego orientation climate)；若所處的情境是強調學習的過程，
重視技術的精熟，並以主觀的進步與否為能力評量的標準時，精熟技巧即為成就 感的來源，稱為工作取向氣候(task orientation climate)。教練所塑造的運動動機氣 候，會影響選手認知、情感及行為等相關結果。例如當教練較強調比賽的勝利，
在訓練或比賽過程中，總是以選手是否優於其他隊友為依據來評斷選手優劣，那 麼選手知覺到教練塑造的運動情境則會是強調社會比較、要與隊友或他人相互競
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並與針對籃球員知覺其本身成就目標取向與教練動機氣候的研究（李伯倫、陳魁 元、李志雄，2017）達到相同結果。王俊明（2013）探討 300 位專院校甲組選手 知覺的教練領導行為及知覺團隊動機氣候對選手的運動自我效能及團隊集體效能 的預測情形，研究證實教練的領導行為及團隊動機氣候都可以有效預測選手的運 動自我效能及團隊集體效能，且應注意選手性別的差異而要有不同的帶領方式。
此外，體育教師對於班級的角色，和教練對於隊員的角色很相似，都是主導 教育，主動營造教育環境的角色，所以教練動機文獻中研究者也納入體育教師的 部份。Sproule 等人 (2007)對 1122 位新加坡的 14 到 16 歲的青少年探討體育教師 的動機氣候對學生的內在動機、目標取向、知覺能力和身體活動意圖相關探討，
發現在工作涉入氣候下可以提升內在動機、能力表現、身體活動意圖及會有工作 取向，而在自我涉入氣候下會有自我取向。
近年來，Duda (2013)結合成就目標理論與自我決定理論發展出賦權及削權動 機氣候，並且進一步 Appleton、Ntoumanis、Quested、Viladrich 與 Duda (2016) 提 出了結合成就目標理論及自我決定理論的賦權(empowering)及削權(disempowering) 動機氣候概念及測量工具，擴增了過 Newton、Duda 與 Yin (2000)單以成就目標理 論為基礎的自我涉入和工作涉入動機氣候測量的向度和內涵，融入成就目標理論 所無涉及的自主性支持、控制性和社會性支持等動機氣候面向。賦權動機氣候指 的是選手知覺教練營造的團隊氣氛是高工作涉入、高自主支持和高社會支持，意 即教練所塑造之氣候強調技巧精熟，站在選手的立場做考量提供選手關懷與照顧，
並且讓選手有選擇的機會以及指導時會解釋原因徵求選手的參與和投入。過去研 究以成就目標取向進行探討， Goudas 及 Biddle (1994) 對 254 位英國國中生（13-15 歲）做目標取向、動機氣候對內在動機和自我能力的研究，發現在工作涉入氣候 會引起內在的動機且較好的自我能力，而在自我涉入氣候下剛好相反。Smith 等 (2009)針對 290 位籃球隊的隊員，在知覺教練工作涉入氣候教育環境下，觀察季初、
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季後的目標取向的變化情形，發覺選手的工作取向增加，而自我取向減少。Appleton 與 Duda (2016) 針對 406 位英格蘭運動員，探討教練創造的賦權動機氣候與削權 動機氣候對運動員的健康和最佳功能之間的交互作用，研究結果發現賦權動機氣 候與最佳功能中的享受和自尊呈正相關 ，與貶低和不適的身體徵狀呈負相關，指 出當教練塑造賦權動機氣候時可以減緩削權動機氣候的負面反應。因此建議教練 應塑造高自主、高社會支持以及高工作涉入的賦權動機氣候，藉此減緩削權動機 氣候所帶來的負面影響，促進運動員的心理正向發展。Apleton、Ntoumanis、Quested、
Viladrich 與 Duda (2015)亦說明賦權動機氣候包含以下三個教練行為所組成：
(一)工作涉入 (task-involving)：指選手在競技運動情境中知覺教練所塑造的動 機氣候是強調努力、精熟技巧、進步以及與自己比較,鼓勵選手不斷嘗試,並且 認為犯錯亦是學習的一部份。
(二)自主支持 (autonomy-supportive)：指選手在競技運動的情境中知覺教練所 塑造的氣候提供選手選擇的權利、站在選手的立場做考量、指導時會解釋原因, 並徵求選手的投入和參與及減少外在壓力。
(三)社會支持 (socially-supportive)：指選手在競技運動的情境知覺教練塑造的 氣候是提供選手關懷與照顧、對待選手如同一個完整的個人而不只是選手而已，
並且完全的接納選手本身。
在謝欣妤（2018）探討 259 位國內高中甲組排球選手在賦權與削權動機氣候對心 理堅韌性的預測情形之研究中，將動機氣候分為賦權與削權動兩種情況，並探討 在預測心理堅韌性的積極奮鬥時，產生交互作用。本研究則進一步探討在知覺教 練之賦權動機氣候下的高中體育班運動員對於運動投入的相關及預測情形。