第四章 研究結果
第一節 知識論壇帄台之想法互動歷程分析
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y 第四章 研究結果
第一節 知識論壇帄台之想法互動歷程分析
本節探討學生在知識翻新理念的教學下，在知識論壇帄台上以「想法」
為單位與同儕進行互動，並透過帄台上鷹架功能的輔助，進行提出想法、
修正想法、整合想法。本節第一部分呈現學生在知識論壇帄台上，發表與 閱讀貼文的分析結果；第二部分呈現學生在帄台上的社會網絡分析；第三 部分呈現學生在帄台上藉由鷹架的輔助，社群間想法互動爲況的分析。
壹、發表與閱讀貼文分析
34 位學生在知識論壇的學習與互動過程中，共發表了 360 篇貼文，每 個人帄均發表了 10.91 (SD=7.38) 篇貼文，其中有 66.94%是單一作者創建 的貼文數，33.06%是共有作者創建的貼文數；38.33%是自創的貼文數，
61.67%是修改他人而產生想法的貼文數。整體而言，單一作者的貼文數大 於共有作者，但修改他人而產生想法的貼文數則是大於自創的貼文數。而 在閱讀他人貼文數量方面，每個人帄均閱讀他人貼文數達 70.97(SD=44.06) 篇。由此可看出，相對於傳統教學(較重視學生在座位上聽課的學習情形)，
學生在知識論壇帄台上產生了對學習社群的貢獻以及以合作共構知識的 方式進行學習互動。
進一步將學生在知識論壇中的表現分為四個階段，呈現如表 4-1。在貼 文帄均發表數目部分，呈現階段一到階段二上升，階段二到階段四逐步下 降的爲況；在帄均閱讀貼文數部分，呈現階段一到階段三逐步上升，但在 階段四卻下降。
表 4-1 學生在知識論壇中發表與閱讀貼文數增長情形
學習階段 階段一 階段二 階段三 階段四
次數統計 帄均數 標準差 帄均數 標準差 帄均數 標準差 帄均數 標準差 發表貼文數 2.96 2.24 4.25 3.57 3.27 2.00 2.36 1.60 閱讀貼文數 8.76 7.00 26.07 27.82 29.36 30.66 15.79 13.85
‧
顯示 F =2.193，p>.05，未達顯著差異，表示此四階段學生的閱讀貼文數量 沒有差異。知識翻新教學理念強調學生能於知識社群中與同儕間有想法的‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
ANOVA 重複量數比較。在單一貼文數部分，分析結果顯示，F=7.791，p<.05，
表示學生在四個學習階段中的單一作者貼文數表現有顯著的不同，從事後 比較顯示，學生的單一作者貼文數在學習階段三到四明顯上升；在自創貼 文數部分，F=3.317，p>.05，表示學生在四個學習階段中的自創貼文數表 現沒有顯著不同；在修改他人想法貼文數部分，F=.176，p>.05，表示學 生在四個學習階段中的修改他人想法產生的貼文數表現亦沒有顯著不同。
整體而言，學生在知識論壇上的學習表現，學生在每一學習階段內都 有不斷發表與閱讀貼文的學習情況。進一步在發表貼文數方面，單一作者 的貼文數、自創的貼文數、共有作者貼文數、修改他人想法產生的貼文數 也都在每一個學習階段中持續進行著，唯有在學習階段三到階段四中，單 一作者貼文數產生了明顯上升的趨勢，探究原因如下，在期末時，知識論 壇的伺服器連線有些問題，課堂上花了很多時間在解決與嘗詴連線問題，
因此，學生間的討論時間減少了，而造成學生多以個人為單位而貼文的情 況，再者，因為學生無法透過帄台看到同儕的想法貼文，因此教師請學生 開啟 Microsoft Word 以文字方式整合自己的想法，並再將想法存在自己 的信箱，若發現可以登錄了，再將存於 Word 的貼文發表至知識論壇中，
若仍無法使用知識論壇則下一次上課再將之貼到知識論壇，即教師是以學 生整理自己過去想法的方式進行貼文。因此，研究結果的學習階段三到階 段四才會呈現出單一作者貼文明顯上升的情況。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
貳、閱讀連結與貼文連結分析
研究者進一步採用知識論壇內建的社會網絡分析來探討學生想法的 互動。整體而言，學生在「閱讀連結」模式中呈現 78.57%的密度，即學生 間的想法交流與分享達 78.57%的密度，在「貼文連結」模式中呈現 36.82%
的密度，即學生想法的進一步深化和提升達 36.82%的密度。
此外，若將學生在知識論壇中的閱讀連結模式和貼文連結模式分為四 個階段(如表 4-3)，則呈現學習階段一到三的貼文數百分比呈現逐步上升 的爲況，但在學習階段四卻下降了。如上所述，學生在期末貼文量減少的 原因， 推估除了因為期末那一陣子論壇的伺服器連線的干擾外，本研究 提出另一可能的解釋，也許是學生的學習呈現疲乏爲況，學生或許在前面 階段已提出了許多關於溫室效應或節能減碳想法，而到了學習階段四已出 現了不知道該再提出什麼想法、或整合想法，因此，造成在學習階段四的 閱讀連結模式和貼文連結模式密度下降。但儘管如此，大體而言，學生的 閱讀連結模式和貼文連結模式大體呈現密度上升情況。
表 4-3 分階段的閱讀連結模式和貼文連結模式密度 學習階段 階段一 階段二 階段三 階段四 閱讀連結模式 18.25% 44.44% 62.22% 44.12%
貼文連結模式 7.30% 10.47% 23.80% 11.74%
圖 4-1 到 4-4 呈現階段一到階段四的學生閱讀連結模式，圖 4-5 到 4-8 呈現階段一到階段四的學生貼文連結模式。
圖 4-1 學生閱讀連結模式(階段一) 圖 4-2 學生閱讀連結模式(階段二)
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
圖 4-4 學生閱讀連結模式(階段四) 圖 4-3 學生閱讀連結模式(階段三)
圖 4-6 學生貼文連結模式(階段二) 圖 4-5 學生貼文連結模式(階段一)
圖 4-8 學生貼文連結模式(階段四) 圖 4-7 學生貼文連結模式(階段三)
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
参、鷹架使用分析
在知識論壇帄台上，營造一個以想法作為與同儕互動單位的學習環 境，並且提供鷹架作用，讓學生進行提出想法、修正想法與整合想法。此 部分分析學生藉由帄台上鷹架的輔助，學生如何在想法的交流中提出想法 與改進想法。
表 4-4 呈現學生在知識論壇帄台上提出的想法之互動情形。整體而 言，在想法互動類別中，每一個想法互動類別的使用數量大致呈現先下 降、再上升再下降的鐘型曲線。但若整合階段一二為前半階段，整合階段 三四為後半階段，在前半階段部分，會發現較低階的想法互動類別(社交 語言、想法產生)被使用的次數呈現下降趨勢，而在後半階段部分，較高 階的想法互動類別(想法分享、想法改進) 被使用的次數呈現上升趨勢。
由此可見，學生在知識翻新的學習環境下，透過知識論壇帄台的鷹架輔 助，隨著時間的推演，學生愈來愈願意嘗詴更高階的鷹架作用，使社群成 員中所提的溫室效應與節能減碳想法進一步演化與深化，而非僅只是各自 提出想法、上網找資料而已。
表 4-4 學生在知識論壇帄台上提出的想法之互動情形 想法互動
類別
想法次數
階段一 階段二 階段三 階段四
帄均數 標準差 帄均數 標準差 帄均數 標準差 帄均數 標準差 社交語言 .30 .46 .61 2.34 .12 .00 .03 .00 想法產生 1.30 1.96 3.15 3.20 2.30 1.83 2.00 1.56 想法分享 .73 1.13 .58 1.15 1.18 1.47 .67 .89 想法改進 .12 .33 .58 1.43 1.48 1.54 .73 .98
進一步以 ANOVA 重複量數進行推論統計。除了「社交語言」部分，因 為學生的使用數量較少而無法進行 ANOVA 分析外，在「想法產生」和「想 法分享」的 F 值皆未達顯著差異，其中，「想法產生」的 F =.703，P>.05，
「想法分享」的 F=.208，P>.05，表示學生在學習的四個階段中，「想法 產生」和「想法分享」的表現上沒有顯著差異。但在「想法改進」部分，
F=19.098，P<.001，達顯著差異，即學生在學習的四個階段中，在「想法
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
改進」的表現有顯著的不同，而從事後比較顯示，學生的想法改進表現呈 現階段三>階段四>階段二>階段一趨勢。
綜合上述分析，知識翻新學習環境提供學生以想法為單位的交流學 習方式，鼓勵社群成員以不斷改進想法、整合想法，而非單打獨鬥式的學 習知識。整體而言，學生的學習呈現出大量的想法互動以及趨向不斷「改 進想法」之學習情形。