第一節 研究動機
本研究主要目的在於研究小學國語文教學指引中，提供教師培養學生閱讀能 力之內容深究相關資料，藉由統計與分析探索其中對於我國小學閱讀教育之影響。
研究者的研究動機如後：
壹、閱讀為新一代知識革命
閱讀是一切學習的主要基礎，對於個人的學習與智能成長可謂最基本的能力 與訓練。置身於資訊爆炸的時代，唯有掌握閱讀的技能，方能妥善運用目不暇給 的訊息。潘麗珠（2004）指出，一個國家是否步入已開發國家之林，其國民的素 養如何，從閱讀人口的多寡、閱讀書籍的數量，可以觀微知著。由此可知，閱讀 力不但等同於學習力，甚可視為未來競爭力。因此，擁有文化素養的國民對於國 家發展是必要的條件。
聯合國教科文組織於1995年明定4月23日為「世界讀書日」後，許多先進國 家開始積極投入大量資源，推行增強國民閱讀能力的政策，如加拿大1997 年「培 養閱讀人」（Raise a Reader）計畫、1998英國閱讀年（National Reading Year）、
日本2000 「兒童閱讀年」、法國「讀書節」（Lire en Fete）、美國「卓越閱 讀法案」（Reading Excellence Act）、「閱讀優先」（Reading First）、「美 國閱讀挑戰」（America Reads Challenge）等計畫，我國亦於2001年開始施行
「全國兒童閱讀計畫」，在在可看出閱讀已被視為達成此項目標的重要指標，更
是新世紀的知識革命。
貳、PIRLS 為測驗閱讀力重要指標
Chall（1983）指出，小學一至三年級為「學習閱讀」（Learning to Read）
階段，四至六年級為「閱讀學習」（Reading to Learn）階段。「促進國際閱讀素 養研究」( Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS ) 開始於 2001 年，是由國際教育成就調查委員會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA)主導的國際性閱讀評 比。此計畫主要目的是每五年一次針對不同國家與地區小學四年級學生的閱讀能 力進行國際性評量。以小學四年級學生為主要評量對象，檢視學生是否具備足夠 閱讀基本能力以進行習得知識的任務，提供參與國家重要的完整教育資訊，做為 各國改善閱讀教育政策及促進閱讀能力的參考。
第一次 PIRLS 測驗於 2001 年舉行，我國並未參與。華人地區的新加坡及香 港分佔三十五國的第十五名及第十七名。在教育部與國科會經費及行政的支持下，
我國參與 2006 年第二次 PIRLS 調查計畫。2007 年底 IEA 公佈評比結果，我國於 四十五個參與國家中，排名第二十二，遠遠落後於成績大幅進步的香港（第二名）
及新加坡（第四名），由此顯示我國學生閱讀理解能力亟頇提升。
參、「臺灣四年級學生閱讀素養（PIRLS 2006 報告）」的省思
PIRLS 2006調查報告說明影響臺灣四年級學童閱讀能力的個人因素、家庭因 素及學校與教學等各項因素。個人因素方面包括學前閱讀經驗、閱讀行為與興趣、
閱讀態度、對閱讀能力的自我評價；家庭因素方面包括社經地位、家中閱讀活動、
家庭資源、家長閱讀態度與興趣；學校與教學因素方面包括課程設計與教學時數、
學校資源、教師的閱讀教學策略和活動、學校風氣、教師與學校、教師資歷與訓 練。
根據PIRLS 2006報告指出，臺灣有84.13％的小學選擇「課本」為閱讀教學 的主要材料，而在教導閱讀技巧和策略方面，極大多數學校將「認識注音符號」、
「知道拼音方法」、「讀字或詞」、「讀簡單的句子」等列為一年級學生的閱讀 策略教學重點；對二年級學生，五成以上的學校將「閱讀段落或篇章」列入重點 項目，而上述的教學重點項目，皆著重於工具性閱讀，尚未深入於理解性閱讀。
多數學校於三、四年級以後才將「找出文章大意」、「解釋或提出理由辯解」、
「以個人經驗和文章做比較」、「比較不同的文章」以及「猜測文章的發展」視 為教學重點。
在學生閱讀理解能力方面，PIRLS以故事體與說明文做為閱讀測驗工具，以
「直接歷程」及「解釋歷程」兩大項目做為評量指標。此兩大項目又分為「直接 提取」、「直接推論」、「詮釋整合」、「檢驗評估」等四層次之閱讀歷程。前兩者為 基礎理解歷程，後兩者屬高層次理解歷程。報告中指出，目前臺灣的小學教育普 遍缺少閱讀理解教學，尤其在高層次理解歷程方面，更是缺乏引導。臺灣學生在
「直接理解歷程」得分為541分，於所有參加測驗國家和地區排名第十六名，通 過率是73％；在高層次的「解釋理解歷程」得分為530分，排名第二十五名，通
過率為49％。兩者的差異已達到統計意義，顯示臺灣四年級學童閱讀層次停留於 字面意義理解，欠缺高層次思考的能力。
肆、研究者觀察
研究者畢業於教育大學，擔任小學實習教師後取得教師證，且曾任小學一年 級教師，具豐富的教育現場觀察經驗，深刻體認語文科是一門工具學科，透過語 言文字，方能進行其他各科的學習活動（陳弘昌，2004)，而閱讀則為語文學習 的核心，「課本」則是學校做為閱讀教學的主要材料。在以「課本」為主的閱讀 活動中，大多數教師均著重於「讀字詞句」，忽略「教導或示範閱讀策略」。在引 導學生閱讀、討論課文文章內涵時，教師常以提問方式來刺激學生思考，提問的 層次卻多集中於「直接理解歷程」，而非「解釋理解歷程」，使得學生的思維多半 停留在字面意義的理解。推究其中可能原因，是因教師的閱讀教學相關知能有限，
以至於所提問的內容，往往倚賴教科書出爯社所提供的國語文教學指引，以教學 指引中內容深究部分所列舉出的提問要點為依據。
上述理由顯示，閱讀為新一代知識革命，為促進國家發展的主力，PIRLS 因 此檢視學生閱讀能力做為各國閱讀教學參考。PIRLS 2006 報告顯示，我國小學大 多數以教科書為閱讀教學主要材料，而教師於內容深究教學則以教學指引中的提 問要點做為教學參考，故本研究以各家出爯社所提供教學指引中的內容深究提問 要點為研究重點。