國小國語文教學指引內容深究之問題探討──以低年級為例

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系碩士論文. 指導教授：蘇伊文博士. 國小國語文教學指引內容深究之問題探討 ──以低年級為例. 研究生：張郁婕撰中華民國九十九年六月.

(2) 謝辭這兩年研究所的日子，在學習方面，感謝傾囊相授所學的每位老師，感謝一路相互鼓勵的語碩 97 級同窗，在論文方面，感謝指導教授蘇伊文主任溫和且嚴謹的多次指導，以及王明通老師、陳弘昌老師切中要點的寶貴意見。再次感謝蘇伊文主任對於我畢業後的未來給予建議，讓我在迷惘中漸漸找到方向。最後，感謝親愛的爸爸媽媽和家人們給予我最大的包容與支持。這段期間除了學業邁進一步外，人生也成長了一些，曾經的跌撞傷痛，感謝朋友們的情義相挺，我的朋友不多，但都是真心來的啊！研究所畢業，不只是這兩年的成果，更是成長路上的累積，所以感謝從小到大在我生命中出現的每一位老師和朋友，像是蝴蝶效應，少了一個人或一個環節，我無法走到這一步。要感謝的人實在太多，陳之藩先生說，那就謝天吧。所以，感謝老天爺！感謝我經歷的過去。未來還有許多挑戰與困難等著我，希望能有滿滿的勇氣與信心面對，祝福我自己！. 張郁婕謹誌 2010.7. I.

(3) 國小國語文教學指引內容深究之問題探討 ──以低年級為例摘要本研究目的在於以「促進國際閱讀素養研究」（PIRLS）所評量的四項閱讀理解歷程為向度，針對現今國小國語文教科書市場占有率較高的「南一、康軒及翰林」三家出版社編撰之低年級(一、二年級)教學指引版本，以內容分析法檢視其中內容深究的提問要點。期望藉由研究報告，提供教育人員在選擇教材，及教材編寫者在修訂教材等方面的參考依據。研究結果有以下幾點發現：一、在提問要點向度偏向方面，南一版、翰林版以「詮釋整合能力」為主要偏向；康軒版以「詮釋整合能力」及「直接提取能力」為主要偏向。二、三家版本的提問要點在向度分配比例上明顯失衡。三、在閱讀能力向度發展方面，南一版無規則可循，康軒版以年級為分界，翰林版則具一致性。. 關鍵字：促進國際閱讀素養研究、教學指引、問題類型、南一版、康軒版、翰林版. II.

(4) An Investigation of the Question Types of Three Versions First- and Second-Grade Teachers' Manuals for Elementary Chinese Teachers Abstract The purpose of this study is to explore the questions of first-and second-grade teachers’ manuals published by NaNi, KangHsuan and HanLin publishers which are highly adopted by elementary teachers. The four categories：(1) focus on and retrieve explicitly stated information, (2) make straightforward inferences, (3) interpret and integrate ideas and information and (4) examine and evaluate content, language, and textual elements invented by Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) were used as the investigation tool. The results were as follows : 1. NaNi and HanLin version were focused on "interpret and integrate ideas and. information" whereas KangHsuan version emphasized "interpret and integrate ideas and information" and "focus on and retrieve explicitly stated information". 2. The ratio of four question types of the three versions is imbalanced.. III.

(5) 3. In relation to read ability of these three versions, NaNi version has no rules to. follow, KangHsuan version designed their question types according to students' grade level, HanLin version has consistency in question types through grades.. Key words：PIRLS. Teachers’ manuals. Question types. NaNi version. KangHsuan version. HanLin version. IV.

(6) 內容目次第一章緒論第一節研究動機 ·················································· 1 第二節研究目的與問題 ············································ 5 第三節名詞釋義 ·················································· 7 第四節研究範圍與限制 ············································ 8. 第二章文獻探討第一節 PIRLS述介 ················································ 11 第二節 PIRLS評量架構 ············································ 12 第三節臺灣學生PIRLS 2006 的表現 ································ 25 第四節閱讀理解定義 ············································· 26 第五節閱讀歷程模式 ············································· 28 第六節閱讀理解策略 ············································· 37 第七節閱讀理解層次 ············································· 41. 第三章研究設計與實施第一節研究對象 ················································· 49 第二節研究方法與步驟 ··········································· 51 第三節研究工具 ················································· 55 第四節資料處理 ················································· 62. 第四章研究結果與討論第一節南一版提問要點統計與分析 ································· 65. V.

(7) 第二節康軒版提問要點統計與分析 ································· 69 第三節翰林版提問要點統計與分析 ································· 73 第四節南一版、康軒版及翰林版綜合比較與討論 ····················· 77 第五節南一版、康軒版及翰林版提問要點質性探討 ··················· 83. 第五章結論與建議第一節結論 ···················································· 87 第二節建議 ···················································· 89. 參考文獻中文部份 ························································ 92 英文部份 ························································ 94. 附錄附錄一南一版第二冊第十一課「井底的青蛙」課文內容 ·············· 100 附錄二康軒版第四冊第十五課「小書迷來演戲」課文內容 ············ 101 附錄三翰林版第四冊第二課「清清的河水」課文內容 ················ 102 附錄四南一版第三冊第十課「點一盞燈」課文內容 ·················· 103 附錄五翰林版第二冊第九課「爺爺的搖椅」課文內容 ················ 104 附錄六翰林版第三冊第八課「小老鼠救師子」課文內容 ·············· 105 附錄七翰林版第一冊第八課「我愛爸爸媽媽」課文內容 ·············· 106 附錄八翰林版第二冊第三課「小草」課文內容 ······················ 107 附錄九南一版各課分類次數統計 ·································· 108 附錄十康軒版各課分類次數統計 ·································· 110 附錄十一翰林版各課分類次數統計 ·································· 113. VI.

(8) 表. 目. 次. 表 1-1 南一版、康軒版及翰林版低年級國語科教學指引版次表 ········· 9 表 2-1 閱讀歷程模式類型 ········································ 29 表 2-2 閱讀前、中、後階段使用的閱讀理解策略 ···················· 41 表 3-1 低年級國語科教學指引內容深究相關數據 ···················· 50 表 3-2 閱讀理解能力類目表 ······································ 56 表 3-3 樣本選取表 ·············································· 59 表 3-4 評分者信度表 ············································ 61 表 4-1 南一版提問要點向度統計 ·································· 66 表 4-2 康軒版提問要點向度統計 ·································· 70 表 4-3 翰林版提問要點向度統計 ·································· 74 表 4-7 南一版、康軒版及翰林版提問要點向度統計 ·················· 78 表 4-8 閱讀能力四向度之南一版、康軒版及翰林版提問要點比例分布··· 81. VII.

(9) 圖. 目. 次. 圖 2-1 由下而上文字處理歷程 ···································· 30 圖 2-2 由下而上閱讀歷程模式 ···································· 31 圖 2-3 由上而下閱讀歷程模式 ···································· 32 圖 2-4 Rumelhart 的閱讀交互歷程模式 ···························· 34 圖 2-5 Just & Carpenter 循環模式閱讀歷程 ······················· 35 圖 2-6 建構統整閱讀模式 ········································ 37 圖 2-7 閱讀理解形式 ············································ 48 圖 3-1 研究結構流程圖 ·········································· 54 圖 3-2 研究步驟甘梯圖 ·········································· 64 圖 4-1 南一版向度變化折線圖 ···································· 68 圖 4-2 南一版全四冊提問要點比例分布 ···························· 69 圖 4-3 康軒版向度變化折線圖 ···································· 72 圖 4-4 康軒版全四冊提問要點比例分布 ···························· 73 圖 4-5 翰林版向度變化折線圖 ···································· 76 圖 4-6 康軒版全四冊提問要點比例分布 ···························· 77 圖 4-7 南一版、康軒版及翰林版提問要點閱讀能力向度比例 ·········· 80 圖 4-8 閱讀能力向度之南一版、康軒版及翰林版提問要點分布比例圖··· 82. VIII.

(10) 第一章緒論第一節. 研究動機. 本研究主要目的在於研究小學國語文教學指引中，提供教師培養學生閱讀能力之內容深究相關資料，藉由統計與分析探索其中對於我國小學閱讀教育之影響。研究者的研究動機如後：壹、閱讀為新一代知識革命閱讀是一切學習的主要基礎，對於個人的學習與智能成長可謂最基本的能力與訓練。置身於資訊爆炸的時代，唯有掌握閱讀的技能，方能妥善運用目不暇給的訊息。潘麗珠（2004）指出，一個國家是否步入已開發國家之林，其國民的素養如何，從閱讀人口的多寡、閱讀書籍的數量，可以觀微知著。由此可知，閱讀力不但等同於學習力，甚可視為未來競爭力。因此，擁有文化素養的國民對於國家發展是必要的條件。聯合國教科文組織於1995年明定4月23日為「世界讀書日」後，許多先進國家開始積極投入大量資源，推行增強國民閱讀能力的政策，如加拿大1997 年「培養閱讀人」（Raise a Reader）計畫、1998英國閱讀年（National Reading Year）、日本2000 「兒童閱讀年」、法國「讀書節」（Lire en Fete）、美國「卓越閱讀法案」（Reading Excellence Act）、「閱讀優先」（Reading First）、「美國閱讀挑戰」（America Reads Challenge）等計畫，我國亦於2001年開始施行「全國兒童閱讀計畫」，在在可看出閱讀已被視為達成此項目標的重要指標，更. 1.

(11) 是新世紀的知識革命。貳、PIRLS 為測驗閱讀力重要指標 Chall（1983）指出，小學一至三年級為「學習閱讀」（Learning to Read）階段，四至六年級為「閱讀學習」（Reading to Learn）階段。「促進國際閱讀素養研究」( Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS ) 開始於 2001 年，是由國際教育成就調查委員會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA)主導的國際性閱讀評比。此計畫主要目的是每五年一次針對不同國家與地區小學四年級學生的閱讀能力進行國際性評量。以小學四年級學生為主要評量對象，檢視學生是否具備足夠閱讀基本能力以進行習得知識的任務，提供參與國家重要的完整教育資訊，做為各國改善閱讀教育政策及促進閱讀能力的參考。第一次 PIRLS 測驗於 2001 年舉行，我國並未參與。華人地區的新加坡及香港分佔三十五國的第十五名及第十七名。在教育部與國科會經費及行政的支持下，我國參與 2006 年第二次 PIRLS 調查計畫。2007 年底 IEA 公佈評比結果，我國於四十五個參與國家中，排名第二十二，遠遠落後於成績大幅進步的香港（第二名）及新加坡（第四名），由此顯示我國學生閱讀理解能力亟頇提升。參、「臺灣四年級學生閱讀素養（PIRLS 2006 報告）」的省思 PIRLS 2006調查報告說明影響臺灣四年級學童閱讀能力的個人因素、家庭因素及學校與教學等各項因素。個人因素方面包括學前閱讀經驗、閱讀行為與興趣、. 2.

(12) 閱讀態度、對閱讀能力的自我評價；家庭因素方面包括社經地位、家中閱讀活動、家庭資源、家長閱讀態度與興趣；學校與教學因素方面包括課程設計與教學時數、學校資源、教師的閱讀教學策略和活動、學校風氣、教師與學校、教師資歷與訓練。根據PIRLS 2006報告指出，臺灣有84.13％的小學選擇「課本」為閱讀教學的主要材料，而在教導閱讀技巧和策略方面，極大多數學校將「認識注音符號」、「知道拼音方法」、「讀字或詞」、「讀簡單的句子」等列為一年級學生的閱讀策略教學重點；對二年級學生，五成以上的學校將「閱讀段落或篇章」列入重點項目，而上述的教學重點項目，皆著重於工具性閱讀，尚未深入於理解性閱讀。多數學校於三、四年級以後才將「找出文章大意」、「解釋或提出理由辯解」、「以個人經驗和文章做比較」、「比較不同的文章」以及「猜測文章的發展」視為教學重點。在學生閱讀理解能力方面，PIRLS以故事體與說明文做為閱讀測驗工具，以「直接歷程」及「解釋歷程」兩大項目做為評量指標。此兩大項目又分為「直接提取」、「直接推論」、「詮釋整合」、「檢驗評估」等四層次之閱讀歷程。前兩者為基礎理解歷程，後兩者屬高層次理解歷程。報告中指出，目前臺灣的小學教育普遍缺少閱讀理解教學，尤其在高層次理解歷程方面，更是缺乏引導。臺灣學生在「直接理解歷程」得分為541分，於所有參加測驗國家和地區排名第十六名，通過率是73％；在高層次的「解釋理解歷程」得分為530分，排名第二十五名，通. 3.

(13) 過率為49％。兩者的差異已達到統計意義，顯示臺灣四年級學童閱讀層次停留於字面意義理解，欠缺高層次思考的能力。肆、研究者觀察研究者畢業於教育大學，擔任小學實習教師後取得教師證，且曾任小學一年級教師，具豐富的教育現場觀察經驗，深刻體認語文科是一門工具學科，透過語言文字，方能進行其他各科的學習活動（陳弘昌，2004)，而閱讀則為語文學習的核心，「課本」則是學校做為閱讀教學的主要材料。在以「課本」為主的閱讀活動中，大多數教師均著重於「讀字詞句」，忽略「教導或示範閱讀策略」。在引導學生閱讀、討論課文文章內涵時，教師常以提問方式來刺激學生思考，提問的層次卻多集中於「直接理解歷程」，而非「解釋理解歷程」，使得學生的思維多半停留在字面意義的理解。推究其中可能原因，是因教師的閱讀教學相關知能有限，以至於所提問的內容，往往倚賴教科書出爯社所提供的國語文教學指引，以教學指引中內容深究部分所列舉出的提問要點為依據。上述理由顯示，閱讀為新一代知識革命，為促進國家發展的主力，PIRLS 因此檢視學生閱讀能力做為各國閱讀教學參考。PIRLS 2006 報告顯示，我國小學大多數以教科書為閱讀教學主要材料，而教師於內容深究教學則以教學指引中的提問要點做為教學參考，故本研究以各家出爯社所提供教學指引中的內容深究提問要點為研究重點。. 4.

(14) 第二節研究目的與問題基於上述研究動機，研究者欲以PIRLS「直接提取的能力」、「直接推論的能力」、「詮釋、整合觀點及訊息」和「根據文章的訊息，檢驗、評估與批判內容」四個閱讀理解歷程為向度，針對現今國小國語文教科書，市場占有率較高的「南一爯、康軒爯及翰林爯」三家出爯社編撰之低年級(一、二年級)教學指引爯本，以內容分析法檢視教學指引中內容深究的問題。期望藉此研究結果，提供教師及教科書編寫者的參考，為提升台灣學生閱讀能力盡綿薄之力。壹、研究目的本研究之研究目的分述如下：一、將南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引的內容深究提問要點予以分類，並統計各類項次數及所佔百分比。二、比較分析南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引的內容深究提問要點向度分類導向。三、提供研究結果讓教師選擇教學材料時可做參考，並提供教科書編撰委員編寫與修訂時的依據。貳、研究問題本研究之具體研究問題如下：一、探究低年級國語文教學指引內容深究之提問要點與「直接提取能力」的關係。（一）「直接提取能力」於南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引提. 5.

(15) 問要點中所佔比例為何？（二）「直接提取能力」於南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引提問要點之題目分析為何？二、探究低年級國語文教學指引內容深究之提問要點與「直接推論能力」的關係。（一）「直接推論能力」於南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引提問要點中所佔比例為何？（二）「直接推論能力」於南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引提問要點之題目分析為何？三、探究低年級國語文教學指引內容深究之提問要點與「詮釋整合能力」的關係。（一）「詮釋整合能力」於南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引提問要點中所佔比例為何？（二）「詮釋整合能力」於南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引提問要點之題目分析為何？四、探究低年級國語文教學指引內容深究之提問要點與「檢驗評估能力」的關係。（一）「檢驗評估能力」於南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引提問要點中所佔比例為何？（二）「檢驗評估能力」於南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引提問要點之題目分析為何？五、分析與比較南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引中內容深究提問. 6.

(16) 要點向度分布。. 第三節. 名詞釋義. 壹、國語文教學指引國語文教學指引為依據教育部九十二年公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」編撰，並結合實際教學意見編輯，提供教師教學參考之書籍。本研究的主體是配合各家爯本低年級國語文課文所提供的教學活動設計、教材分析、語文教學素材…等資源。各出爯社對於此提供教師教學資料之書籍名稱各異：「備課用書」、「備課指引」、「備課教師手冊」、「教師手冊」、「教學指引」……。本研究統稱為「教學指引」。貳、內容深究內容深究係為語文教學的重要工作，包括認識課文內容、掌握課文主題的重點、了解課文的取材、探究課文所傳述的精神、概念，以及訓練對文章的是非認知和審美觀念。簡言之，內容深究即為加強學生文章中的知識、精神、觀念等方面之學習(羅秋昭，2003)。翰林爯之國語文教學指引以「課文深究」為名，其意涵同於上述。本研究統稱為「內容深究」。參、提問要點提問要點為教學指引中內容深究部份，提供教師針對課文內容發問的參考資料，其中包含主要問題，本研究稱為「母題」；與延伸問題，本研究稱為「子題」。. 7.

(17) 共計一千三百三十七題，為本研究分析之主體。肆、內容分析法內容分析法（Content Analysis）又稱「資訊分析法」或「文獻分析法」。將定性的資料轉化為定量資料後，進行分析的一種量化式分析法。透過「量化」的技巧及「質化」的分析，來分析待研究之文本內容的環境背景及其潛藏的意義，從資料中做出複雜而有效的推論，且及於其背景涵義，是為客觀性、系統性、量化性、敘述性與顯明性的研究方法。伍、促進國際閱讀素養研究「促進國際閱讀素養研究」為PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）之中文譯名。是為了解國際間學生閱讀素養表現，以五年一循環針對小學四年級學生的閱讀情況所進行的評比計劃，其結果可做為世界各國及地區改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究範圍如下：一、就研究爯本而言：本研究分析目前市占率較高之南一爯、康軒爯及翰林爯出爯的國語文教學指引。二、就研究年級而言：本研究分析之教學指引為一年級、二年級。. 8.

(18) 三、就材料爯次而言：整理如下表（表 1-1）。表 1-1 南一爯、康軒爯及翰林爯低年級國語文教學指引爯次表爯本. 南一爯. 康軒爯. 翰林爯. 第一冊. 97 年 6 月修訂爯. 97 年 9 月初爯. 97 年 8 月初爯. 第二冊. 98 年元月修訂爯. 97 年 2 月初爯. 97 年 2 月修訂三爯. 第三冊. 97 年 6 月修訂爯. 97 年 9 月初爯. 97 年 8 月初爯. 第四冊. 97 年元月初爯. 97 年 2 月修訂爯. 96 年 2 月初爯. 冊別. 綜合上述各層面之範圍交集，得知本研究資料為三家爯本共計十二冊教學指引，其中內容深究之提問要點經統計後共計一千三百三十七題。貳、研究限制本研究限制如下：一、本研究分析之教學指引為市佔率較高的南一爯、康軒爯及翰林爯三家出爯社所編撰，少部分國小選擇其他爯本，例如：牛頓、部編或其他爯本之教科書，則不在本研究範圍內，所以研究結果僅及於市佔率較高的南一爯、康軒爯及翰林爯三家爯本。二、本研究分析範圍為一、二年級國語文教學指引，而 PIRLS 測驗對象為小學四年級學生，未包含在內的三年級教學指引亦為影響測驗成績因素之ㄧ，故在研究結果的推論及應用需加以注意。. 9.

(19) 三、本研究分析主體為明列於內容深究中的「提問要點」，而翰林爯教學指引中尚有「課文提問」部分可供教師參考，雖未在本研究分析範圍內，但其所提供的資源亦具參考價值。. 10.

(20) 第二章文獻探討第一節. PIRLS 述介. 「促進國際閱讀素養研究」全名為 Progress in International Reading Literacy Study（簡稱 PIRLS），是由國際教育成就調查委員會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement; 簡稱 IEA）所主持的計畫。目的在研究世界各國及地區四年級兒童的閱讀能力，希望藉由每五年一次的評比結果，作為各國改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考。 IEA 指出，小學四年級以前為「學習閱讀」（Learning to Read）階段，亦即閱讀為所有學習的重點，學童必頇學習從事閱讀所需的基本技能，例如識字、文體概念等，小學四年級以後，則為透過「閱讀學習」（Reading to Learn），將閱讀視為「工具性」技能，數學、自然科學、社會科學等科目的學習都以閱讀為基礎，透過閱讀獲取知識。閱讀學習的成功與否，是學習其他學科成功與否的關鍵，因此，閱讀能力成為踏進各類知識大門的鑰匙，故小學四年級學童成為其調查研究的主要對象。 PIRLS 2006 採用嚴謹的抽樣方法選取學校及國小四年級學生。由加拿大統計局（Statistics Canada）及 IEA 資料處理研究中心依據各國提供詳細的國家抽樣計畫，包含所有抽樣資料、學校抽樣架構、學校選取等，為多數參與國選取學校。PIRLS 抽樣中心考慮篩選範圍、分群變數、抽樣、參與率及變異估計並評估抽樣品質後，再訓練各國研究主持人以軟體 WinW3S 依機率選取學生並執行實. 11.

(21) 際抽樣之責。 PIRLS 第一次調查於 2001 年實施，結果於 2003 年公布。在所有參與調查的三十五個國家之中，成績最優異的五個國家依序是：瑞典、荷蘭、英國、保加利亞、拉脫維亞。華人國家（地區）僅有新加坡及香港參加，這兩個國家（地區）的總體表現，分佔三十五國的第十五名及第十七名。 PIRLS 2006 是第二次的測驗，共有四十五個國家及地區參與此次研究，臺灣在國科會的資助下於 2004 年加入此次調查。全球學生的閱讀分數帄均為 500 分，最高分國家為俄羅斯，帄均 565 分，台灣學生帄均為 535 分，名列第二十二名。其他列居全球二至五名依序為：香港、加拿大（亞伯特省）、新加坡、加拿大（卑詵省）。. 第二節 PIRLS 評量架構 PIRLS 選定小學四年級學生為對象之原因，是因為此階段的學生已開始透過閱讀來學習（Reading to Learn）。根據 PIRLS 的定義，閱讀素養是指（一）學生能夠理解並運用書寫語言的能力，而這些書寫語言的形式是社會所規範出來的；（二）能夠從各式各樣的文章中建構出意義；（三）能夠從閱讀中學習新的事物；（四）及能參與學校及生活中閱讀社群的活動；（五）並經由閱讀獲得樂趣。基於以上定義，PIRLS 在研究工具上，分別針對學生、家長、學校、教師以及課程等影響學生閱讀能力的五大因素設計問卷，以便全面了解學生閱讀狀況並提供改. 12.

(22) 進建議。因此，PIRLS 2006 評量的內容包括（一）測量學生理解說明文和故事體的能力；理解的評量包括對文章內容與型式的理解；（二）學生的閱讀行為和興趣；（三）家長為學生所提供的閱讀環境；（四）學校和老師為閱讀所設計的教學和圖書規劃。在閱讀理解評量方面，學生需閱讀文學類（故事體五篇）及資訊類（說明文五篇）共十篇，每篇以中文字計算，為 1200 字至 1600 字之間的文章，並回答選擇題及問答題形式的題目共 126 題。題目均依據四個閱讀的歷程（前兩項為「直接理解歷程」，後兩項為「解釋理解歷程」）做設計。本研究選取兩種文體的文章各一文篇，故事體為「倒立的老鼠」，說明體為「尋找食物」，以說明之。. 13.

(23) 一、故事體文章：「倒立的老鼠」. 14.

(24) 15.

(25) 資料來源： http://140.115.78.41/PIRSL_Texts/Mice_C.pdf. 16.

(26) 二、說明體文章：「尋找食物」. 17.

(27) 18.

(28) 19.

(29) 20.

(30) 說明文「尋找食物」資料來源：http://140.115.78.41/PIRSL_Texts/Food_C.pdf. 21.

(31) 三、閱讀四大歷程說明：（一）直接提取（focus on and retrieve explicitly stated information）：讀者是否能找出文中清楚寫出的訊息。題目類型與例題如下： 1. 類型（1）找出與閱讀目標有關的訊息。（2）找出特定觀點。（3）搜尋字詞或句子的定義。（4）指出故事的場景，例如時間、地點。（5）（當文章明顯陳述出來時）找到主題句或主旨。 2. 例題例題 1：羅伯把補鼠器放在哪裡？（出自「倒立的老鼠」）例題 2：濕圓蟲怎樣找到食物？（出自「尋找食物」）（二）直接推論（make straightforward inferences）：讀者需要連結文中兩項以上的訊息得到推論。題目類型與例題如下： 1. 類型（1）推論出某事件導致另一事件。（2）在一串的論點後歸納出重點。（3）找出代名詞與主語的關係。（4）歸納文章的主旨。. 22.

(32) （5）描述人物間的關係。 2. 例題例題 1：為什麼當羅伯看到補鼠器上沒有抓到老鼠時卻笑一笑？（出自「倒立的老鼠」）例題 2：這篇文章的主要目的是什麼？（出自「尋找食物」）（三）詮釋、整合觀點及訊息（interpret and integrate ideas and information）：讀者需要提取自己已知的知識，連結文中未明顯表達的訊息。題目類型與例題如下： 1. 類型（1）清楚分辨出文章整體訊息或主題。（2）考慮文中人物可選擇的其他行動。（3）比較及對照文章訊息。（4）推測故事中的情緒或氣氛。（5）詮釋文中訊息在真實世界的適用性。 2. 例題：例題 1：你覺得老鼠很容易被騙嗎？提出一個理由說明你的看法。（出自「倒立的老鼠」）例題 2：濕圓蟲計畫裡的第三個步驟，如果把濕葉子放在盒子的左手邊，你認為會發生什麼事？（出自「尋找食物」）. 23.

(33) （四）檢驗、評估內容、語言和文章的元素（examine and evaluate content, language, and textual elements）：讀者需批判性考量文章中的訊息。題目類型與例題如下： 1. 類型（1）評估文章所描述的事件真實發生的可能性。（2）描述作者如何想出讓人出乎意料的結局。（3）評斷文章中訊息的完整性。（4）找出作者的觀點。 2. 例題例題1：想一想羅伯和老鼠在故事中所做的事情，詴解釋這故事令人難以相信的地方。（出自「倒立的老鼠」）例題 2：每個計畫都會有個框框寫著「發生什麼事」和「為什麼」。這些框框的目的是什麼？（出自「尋找食物」）在Carrier和Patridge (1981)的研究報告中指出，不同的問題層次涉及不同的訊息處理策略與認知活動，並且影響學習者的編碼、組織與檢索提取能力。一般是將理解、應用、推論、概念、典範、有意義學習之類的問題定義為高層次的問題，這類問題通常需要讀者探究文章段落的主要標題、確認作者的目的和搜尋段落的主要概念。另外將事實性、字面意義、背誦學習類的問題歸類為低層次問題，這類問題只需要做事實性的回憶或一字不漏的再認工作(董宜俐，2003)。此. 24.

(34) 一說法點出問題類型和閱讀理解層次的關係，而PIRLS的問題內涵與閱讀理解層次有極度密切相關。. 第三節臺灣學生 PIRLS 2006 的表現 PIRLS 2006 共有四十五個國家和地區參與，全體學生閱讀帄均分數為 500 分。最高分為俄羅斯學生，帄均 565 分，臺灣學生帄均為 535 分，名列第二十二名。國際帄均通過率為百分之五十四，臺灣學生則為百分之六十一。以故事體而言，臺灣學生帄均為 530 分；在說明文上，臺灣學生帄均為 538 分，由此顯示臺灣學生在說明文上的成績優於故事體，而在故事體表現較好的學生在說明文上的表現亦較佳。閱讀理解主要分為「直接理解歷程」與「解釋理解歷程」兩大評量指標。臺灣學生在「直接理解歷程」帄均得分為541分，通過率為73％；在「解釋理解歷程」帄均530分，通過率為49％。由此顯示臺灣學生在直接理解歷程的表現高於解釋理解歷程，且兩者達到統計上的顯著差異，而在直接理解歷程表現較好的學生在解釋理解歷程的表現也較佳。若依國際四級指標分數來看，臺灣學生達最高指標者（超過625分）有7％， 36％者達高指標（551分至625分），41％位於中指標(476分至550分)，有13％的學生落於最低指標(401分至475分)，另有3％的學生未達最低指標。與同樣接受正體中文測詴的香港比較，臺灣學生成績達到 551 分以上者，共. 25.

(35) 有 43％，香港則為 62％，且達最高指標者的人數達到 15％，是臺灣的兩倍。臺灣達高分指標學生的比例明顯較少，僅與國際帄均相當。此外，在低分群部分，香港僅有 1％的學生未達最低指標，我國卻是香港的三倍。與香港在高低分群比例差異是我們需要注意的結果。. 第四節閱讀理解定義閱讀的最終目標是獲得文章的意義，達成此一目標必透過閱讀理解。閱讀理解是一個包括知識、經驗、思考和教學的複雜過程(蘇伊文，2008)。柯華葳（1999）指出閱讀理解成分包括字型辨認、字義抽取、語句整合、後設認知能力，以及組字、字彙、世界、文體等知識。1970年之前，閱讀被視為由許多不同的技巧所連結而成的模式，強調讀者對文字的辨識，認為閱讀是字與字接連辨認的活動。當然，以文字的學習與辨識詮釋閱讀理解，不僅過於簡化了閱讀的過程，更忽略了讀者在閱讀理解文章的複雜心理歷程。後期的學者開始研究讀者如何在閱讀中產生理解的認知歷程，研究顯示讀者在閱讀時，能夠連結文意訊息與其經驗背景，以瞭解故事的結構或從文章中作推論，並且確認文章中個別的字及其特殊的意義。而對於閱讀理解定義可從兩大觀點做一解讀：一、傳統的觀點：閱讀是技巧的運用以傳統觀點而言（Evens & Mercer，1986；Swaby，1989）認為理解是閱讀技能的表現。具備技能便能產生理解，因應不同程度的閱讀技能產生四種不同層次. 26.

(36) 的理解：（一）字義的理解（literal comprehension）：讀者從字面上的語意了解文本中明確表達的想法，了解文本的重要訊息或主題思想。（二）推論的理解（inferential comprehension）：讀者根據文本描述的訊息，以自身的經驗推論其隱含之意義。（三）評鑑的理解（evaluative comprehension）：讀者依據文章所傳遞的訊息產生自己的觀點。（四）批判的理解（critical comprehension）：讀者能分析閱讀材料的格式內容，並做出適當的評判。二、心理語言學的觀點：閱讀是複雜的心理歷程心理語言學觀點認為閱讀理解為一種歷程，建立於交互作用本質（interactive nature）及理解建構本質（constructive nature）上，建立已知到未知之間的橋樑，是極為主動的過程。讀者依個人先備知識解釋和改造所閱讀的內容。理解是寫作者和讀者之間的一個對話，閱讀是一問題解決的工作，任何影響一般思考或問題解決的能力亦影響閱讀理解（Pearson & Johnson，1978）， Smith（1978）為閱讀理解做了言簡意賅的解讀：閱讀是讀者向篇章（text）提出問題的活動，而閱讀理解則是使讀者本身的問題得到回答。此觀點以閱讀理解需要具備的條件和過程來說明閱讀理解的概念（Rumelhart, 1977；Lerner, 1989）：. 27.

(37) （一）閱讀理解以讀者的知識和經驗為基礎：以「基模理論」（schema theory）做詮釋，理解的表現頇建構於讀者具有的經驗、語言的知識、文章結構的認識等背景知識始能產生。（二）閱讀理解是語言的過程：閱讀是經由語言而獲得意義的過程，也是心理語言的過程。（三）閱讀理解是思考的過程：閱讀理解的目的在於解決問題，故如同問題解決的步驟，讀者必需運用概念建立並考驗假設，而後逐步修正假設。亦為思考的過程，此過程即為「閱讀思考活動」（reading-thinking activity）。（四）閱讀理解需要讀者主動投入文章中：讀者必頇主動結合既有的基模，包含概念結構、知識、經驗等，以貫通文章的內容進而獲得理解。此為「交互模式」（Swaby，1989）。綜合此兩種觀點之閱讀理解，大致可分為兩個層次：一為字彙層次的理解，另一為文章層次的理解（Pressley，2000）。前者強調字彙的解碼，當讀者將書面文字轉譯為字音，進而接觸字義時即產生理解，後者強調對句子之間、段落之間，甚至全文的理解，因此，讀者除了需具備字彙知識外，並且需有足夠的先備知識及閱讀的策略方能產生理解。. 第五節閱讀歷程模式長期以來，閱讀受到心理學者及教育學者的重視。閱讀是一項複雜的認知活. 28.

(38) 動及心智運作歷程，是由許多相互關聯的成分所組成。1960年代後，心理學家以認知心理學的訊息處理觀點對閱讀歷程進行分析，提出許多閱讀歷程模式（見表 2-1）。表 2-1 閱讀歷程模式類型研究者. 年代. Goodman. 1967. Smith. 1971. LaBerge & Samuels. 1974. Samuels. 1977. Rumelhart. 1976. Stanovich. 1980. Just & Carpener. 1987. 閱. 讀相. 關模. 式. 心理語言模式 (Psycholinguistic Model) 訊息處理模式 (Information-Processing Model) 自動化資訊處理 (Automatic Information Processing) 自動化 (Automatic) 交互模式 (Anteractive Model) 交互補償模式 (Anteractive-Compensatory Model) READER（閱讀處理模式）. 學習理論(learning theory) (最近發展區 Zone of Proximal) Just & 循環模式 1980 Carpenter （Recycling Model）建構統整模式 Kintsch 1998 (Construction-Integration Models,CI Model) 資料來源：整理自廖凰玲（2000） Vygotsky. 1978. 所謂「模式」（model）是指「經由分析某事件的組成部份與整體的關係，來瞭解事件形成與運作的結構或設計」（Harris & Hodges，1981）。上表所列模式歸納為以下五個主要類別：. 29.

(39) 一、由下而上模式（bottom-up models）由下而上模式是由 Gough（1992）所提倡，以閱讀材料為主，主張識字能力是閱讀理解的基礎，以對詞義的理解和對句式的掌握為閱讀理解的關鍵。此模式重視從刺激感覺到內在表徵、由細節而至整體的知覺歷程，認為閱讀是由視覺刺激、影像表徵、字母辨識、單字辨識等一系列的加工過程，即由字形的處理而至字意的處理，這個處理的過程涉及工作記憶的部份，由一個字、一個字的記憶拼湊成整個句子的意義（Reutzel & Cooter，1996）。閱讀是文字經由「視覺刺激」到「大腦皮層」的過程，如下圖 2-1：. 大腦皮層. 視覺刺激. 視覺處理. 字詞彙辨識. 記憶. 理解. 圖 2-1 由下而上文字處理歷程資料來源：研究者整理. 所以，由下而上模式強調「解碼」過程（decoding process），是由下往上直線方式的閱讀模式。此論點認為閱讀理解是一種技巧的展現。Lesgold、Resnick、. 30.

(40) Hammond（1985）指出解碼能力愈好，理解力也愈好。此一模式又稱作「資料主導歷程」(data-driven processing)或「文章本位模式」(text-based models)，其理論如圖 2-2。意義. 文章. 段落. 語句. 字彙. 字母. 圖 2-2 由下而上閱讀歷程模式資料來源： Reutzel, D.R., & Cooter, R.B. Jr，1996，p.44. 二、由上而下模式（top-down model)）由上而下模式強調「理解」，是一種由上而下直線式的閱讀歷程，重視讀者的個人既有知識與經驗。閱讀是讀者主動選擇的過程，運用個人的先備知識和經驗組織文章中的訊息，與文章內容（text）進行雙向的互動。閱讀者在閱讀過程. 31.

(41) 中做出暫時性的預定，再由接續的閱讀歷程中逐步驗證假設，透過持續的猜測與證實來瞭解全文（如圖 2-3）。依此論述，Goodman（1970）認為閱讀是一種以「預測」為核心概念的「心理語言的猜測遊戲」。所以，文本中的意義若越接近讀者生活情境、符合讀者經驗，讀者與文本的互動將越加密切，提高讀者對文本的了解程度。此模式認為閱讀的歷程是讀者以較高層次的整體知識來處理較低層次的獨立訊息，又稱為「概念主導歷程」（concept driven processing）或「讀者本位模式」（reader-based models）。. 知識經驗情緒. 讀者意圖. 意義. 圖 2-3 由上而下閱讀歷程模式資料來源： Reutzel, D.R., & Cooter, R.B. Jr，1996，p.48. 32.

(42) 三、交互模式（interactive model）交互模式同時重視由下而上的視覺歷程及由上而下的認知歷程。認為閱讀是一種主動的歷程，經讀者、文章與閱讀情境三因素的交互影響而達成閱讀理解（Heilman, Blair & Rupley，1990)。Rumelhart（1985）認為閱讀時，讀者是主動的訊息處理者，運用其語法、語意、拼字、字彙、文章及實際的訊息等知識來源，同時處理高階和低階知識，對文章訊息做一最有可能的詮釋，建構出文章的意義。而上述知識來源是於閱讀進行中同時提供讀者訊息，而非單向、一系列的發生。理論解說如圖 2-4。此模式不僅重視先前知識的重要，同時包含了「由下而上」的解碼歷程及「由上而下」的建構歷程，涵蓋基礎層次的文字解碼與高級層次的後設認知。 Stanovich（1980)指出交互模式強調任何層次的閱讀缺失均可互相填補，若讀者因識字能力不足，可使用對文章既有的部分概念，採由上而下模式幫助理解；若讀者對文章完全沒有概念，則其所具備的識字能力可供讀者進行由下而上的閱讀理解模式。兩種模式無先後進行順序，在同一閱讀活動中，可同時進行讀者、文章、閱讀情境的互動。此模式又稱為「帄行處理模式」(parallel models)。. 33.

(43) 句法知識. 圖像的輸入. 視覺資訊儲存處 (視覺刺激). 特徵提取機制 (摘取重點). 語意知識最有可能的詮釋. 型態綜合體. 拼字知識. 字彙知識. 圖 2-4 Rumelhart 的閱讀交互歷程模式資料來源： Samuels & Kamil，1984，p.211. 四、循環模式（Recycling model）循環模式認為閱讀過程中的認字解碼、形成命題與統整等活動是相互循環的歷程，而非直線運作(Just & Carpenter，1980)。此模式理論建立於「眼動」追蹤的科技上。讀者每看文中一個字，對此字的解釋就立即產生，一有解釋就讓讀者對下一個字有期望；當期望與下一個字配合時，才形成一個命題。其後再將一段落中所有的命題統整，找出意思；若相繼進來的訊息與期望不能配合，或不能與前面的命題配合，讀者會再回頭找另一個解釋（柯華葳，1993）。閱讀理解即為「認字解碼」、「形成命題」、「整合詮釋」三者不斷循環的歷程，直到讀者. 34.

(44) 自覺達到理解文本為止。理論流程如圖2-5：. 找下一個字 (移動眼球). 找出字形上特徵. 解字 (找字義). 給位格 (case role). 短期記憶啟動表徵: 字形字彙意義位格子句文段落文體各種限制. 與前文所產生的表徵統整. 否. 句末了嗎是. 句統整. 圖 2-5 Just & Carpenter 循環模式閱讀歷程資料來源：柯華葳，1993，p.317. 35. 長期記憶形音義語意語用組織文體領域基模事件知識.

(45) 五、建構統整模式（Construction-Integration Model, CI Model）建構統整模式主張閱讀理解是心理表徵（mentalrepresentation）不斷被「建構」與「統整」的循環歷程，是以認知觀點檢視閱讀過程，認為讀者經由組合的、由下而上的方式建構，經由統整達到結構完整的意義理解。此一模式假定讀者是以命題（proposition）來進行文章分析，讀者根據片段性的文字意義產生各種命題，而各命題之間亦會產生連結性推論，所得之兩者皆儲存於「短程緩衝站」（short-term buffer）。當短程緩衝區去蕪存菁，留下重要的、最新的命題形成「微結構」，經過數次處理循環後（processing cycle），閱讀理解即由微結構整合成「鉅結構」（Kintsch，1998）。所謂「微結構」是指文章中字、詞、句之間的關係，掌握微結構，就表示掌握文章的細節；而所謂「鉅結構」是指文章中的各項重點，所以掌握鉅結構，也就是掌握全文的重點內容(許晴佩，2005)。流程如圖 2-6。. 36.

(46) 學習. 情節的文本記憶. 建構. 文本表徵. 表現. 整合. 精緻的命題網長期記憶命題網生產系統命題表徵. 文字圖 2-6 建構統整閱讀模式資料來源：李素卿（2003）. 第六節閱讀理解策略閱讀最終目的在於獲取知識，獲取知識的手段在於理解。「策略」是個人為達成某特定目標所採取一系列有計畫的目標導向認知運作活動。Alexander、. 37.

(47) Graham、Harris（1998）歸納策略具有程序性（procedural）、目的性（purposeful）、付出性（effortful）、意願性（willful）、必要性（essential）、促進性（facilitative）等六種屬性。因在閱讀過程中涉及許多複雜的心智運作歷程，欲理解文本意義及其中傳達的訊息，頇根據不同文體或讀者所設定的目標，彈性運用策略。故國內外許多學者根據不同觀點紛紛提出許多閱讀理解策略。以下介紹較為常見的閱讀理解策略之方案：一、 SQ3R Robinson（1964）建議讀者以五步驟閱讀文章，分別為：瀏覽（survey）、提問（question）、精讀（read）、背誦（recite）、複習（review）。讀者首先對文本先做概略式閱讀以獲得概念，再根據文本提出相關問題，增強進一步探討的意念，進而詳細閱讀來解決之前自我提出的疑問。經由組織思考後，以讀者的自我語句將內在思考轉化為口語或文字表達，即是背誦，而後回憶、複習所得到的訊息、意義。二、 DRTA（Directed Reading and Thinking Activity） Stauffer（1969）提出的「引導閱讀與思考活動」（DRTA）是以「閱讀為思考活動」做為前提。主張讀者進行閱讀中，同時經由思考而將文本內化為讀者本身的知識。其步驟有三：預測(predict)、精讀(read)、驗證（prove）。在此活動中，讀者先根據標題、圖片或文章開頭幾句話來預測文章討論的內容，再仔細閱讀全篇文章，並為先前的預測找尋證明，最後以邏輯性的驗證說明. 38.

(48) 先前的預測是否獲得支持。三、 ReQuest Manzo（1969）提出此閱讀活動先由教師和學生同時默讀一篇文章，而後輪流互相詢問與文章內容相關的問題。問題的種類涵括明白性、暗示性、推論性、批判性、審美性等問題。在提問時可以看文章，而回答問題時不得倚賴文本。此一程序使讀者有機會練習根據本文形成問題並回答相關的問題。四、 REAP Eanet 與 Manzo（1976）提出此種認知強化方案，透過教與學的互動，使學生更深入及更精確的閱讀，並促進讀者的寫作能力，經由閱讀四步驟將作者的書面文字轉譯為讀者的自我語句。步驟如下：精讀（read）、編碼（encode）、註解（annotate）、省思（ponder）。讀者先閱讀文本所傳遞的訊息，同時將其中的文字訊息編碼為讀者的思想語言，而後用書寫方式記錄個人對文本以不同觀點解讀的註解，最後針對從文本所獲取的內容及個人思考後的產物，進行複習回顧的審思。在此策略中，編碼方式涉及心理運思歷程，不若其他三步驟能具體表現。五、 PQRST Staton 在1982 年所著‚How To Study‛一書中介給了PQRST 的五步驟讀書方法，分別為預覽（preview）、發問（question）、精讀（read）、重述（state）、. 測驗（test）。. 39.

(49) 讀者先行瀏覽文本中的章節、標題、或首末段主題句，獲得對文本的初步了解，再提出於精讀時欲獲取的重點與解決的問題，以此提昇學習動機，而後仔細閱讀以確認知識，理解其中概念，並且以讀者的自我語句重述所讀的重點內容及回答問題，藉此檢視是否確實吸收知識，隔一段時間或幾天後，再進行測驗，以增強長期記憶。六、 TSI（Transactional Strategies Instruction）交互溝通策略教學（TSI）採以閱讀過程觀點來設定策略，Heilman、Blair 和 Rupley（1990）將策略運用區分為閱讀前、中、後三個階段，各階段適用的策略整理如表 2-2：. 40.

(50) 表 2-2 閱讀前、中、後階段使用的閱讀理解策略閱讀階段. 閱讀理解策略. 閱讀前. 複習與主題有關的背景知識。聯結新章節與舊章節的經驗。將新材料與個人經驗聯結。討論主要的單字與概念。閱讀文章提要以發展整理概念。瀏覽文中插圖。預測文章內容。建立閱讀目標。瀏覽文章形式。. 閱讀中. 運用標題引導學習。在每一段落結束後問自己一個問題。重讀文中不熟的部份。找到作者的型態。. 閱讀後. 運用文後所附的問題檢視理解的程度。評估所得的訊息及預測後來。重點摘要。重讀某些觀點的部份。. 資料來源：研究者整理. 第七節閱讀理解層次在閱讀中，讀者經由反覆的「提出問題、獲得答案」歷程以成就對文本的理解，是為閱讀理解。同時，不同層次的提問，亦將達到不同程度的理解。故提問內容與理解能力層次為相對關係。各學者或以問題類型做分類，或以所獲理解做區分，為閱讀理解能力區分層次。 Pearson 和 Johnson（1978）認為閱讀理解的程度分為三個層次：. 41.

(51) 一、表層文義的理解（text explicit）：讀者對直接明示於文本中的問題產生的理解，偏重文章中事實的記憶，意即「字面理解」。二、深層文義的理解（text implicit）：讀者對必頇透過文章提示的線索進行推論的問題產生的理解，意即「推論理解」。三、涉入個人經驗的理解（script implicit or experience-based）：讀者對答案必頇透過個人的先備知識或經驗解讀而產生的理解。 Davey和McBride（1986）提出與Pearson及Johnson（1978）的閱讀三層次內涵相同的兩種問題類型：一、字面性問題（literal questions）：答案呈現在文本中。二、推論性問題（inferential questions）：答案不直接呈現於文本中，讀者需統整句子與句子之間的意義以找出答案。傳統派學者，如 Evens、Mercer（1986）、Swaby（1989）認為理解是一種將句法、語法、詞彙知識運用於短文閱讀情境的閱讀技能表現。具備的技能越佳，理解層次也越高，亦越能深入了解文本。因應不同程度的閱讀技能產生四種不同層次的理解：一、字義的理解（literal comprehension）：讀者運用回憶事實、細節、次序、明白字的意義等相關技能，從字句中的語意瞭解文章中明白陳述的主題、思想。二、推論的理解（inferential comprehension）：讀者運用推測中心思想以. 42.

(52) 做合理解釋、預測、比較對照因果等相關技能，再輔以個人經驗推論隱含於文本描述中的訊息意義。三、評鑑的理解（evaluative comprehension）：讀者運用價值判斷、決定主張、支持或拒絕部分意見等相關技能，根據文本傳達訊息而產生的自我觀點。四、批判的理解（critical comprehension）：讀者運用了解文章思想的邏輯性及一致性、區辨文章字句之形式與語態等相關技能，分析閱讀材料的格式。 Burns，Roe 和 Ross（1999）主張讀者為了完全理解所讀的文本，會使用不同的閱讀理解形式。字面理解（literal comprehension）是基本層次的閱讀理解，較高層次的閱讀理解則包含詮釋的（interpretive）、批判的（critical）與創造的（creative）理解。其中低層次理解是高層次理解的基礎，高層次理解則有賴資訊的詮釋、分析與綜合等思考過程。以下介紹四種理解形式：一、字面理解（literal comprehension）：是謂直接從書面文字中獲取字彙的表面訊息（directly stated ideas），屬於基礎層次的閱讀理解，包含表面意思、細節、相互關係的掌握。將幾個文字的字義，依照它們之間的字序、文法等關係互相組合，形成一命題。字面理解是透過文字解碼進行確認和選擇合適文義的「字義觸接」（lexical access），以及連結個別字詞的意義形成較大意義單元的「語法分析」（parsing），由此兩種歷程共同運作所達到的理解層次。郭杰（2007）認為閱讀是一種理解與解釋的行為，理解文本的原意是謂「認讀」，也是理解的第一層目標。讀者處於此層次能經由摘錄文本字句辨認、理解. 43.

(53) 文本細節、次序、因果關係等直接陳述的訊息。二、詮釋性理解（interpretive comprehension）：指字裡行間找尋文本意義（reading between the lines）或做推論，探索作品的深層涵義做合理的推斷，是獲得文中暗示性延伸概念（ideas）的過程。讀者歷經統整（integration）、摘要（summarization）以及精緻化（elaboration）三個歷程，以能理解文本中不明顯陳述的意義或信息，或重新組織明顯陳述的訊息，或運用自我語句闡釋原文的意思，進而對文章內涵有所深入了解。「統整」為閱讀時相互連貫文中各概念的心理表徵，覺察文句間隱含的關係與意義；「摘要」為找出文中的關鍵要點並做有組織的整理，以表達一段文章中的主要概念與命題，亦為閱讀過程中的選擇、濃縮歷程；「精緻化」則為讀者運用自己的先備知識及經驗，連結文本訊息進行舉例、延伸與類比。詮釋性理解目的就是領會作者的意圖，是讀者從書面讀物中提取所需資訊、獲得意義的過程（沈放毅，2007）。讀者的任務是將自己的心靈、思想植入作者創作文本時的情境以及作者的心理活動，重建作者的語境，進而推斷出作者原意以真正理解和解讀文本。郭杰（2007）指出解讀文本意義是理解的第二層目標，讀者能推論出主旨、未直接敘述的因果關係、副詞指示物、被省略字、段落氣氛、作者目的、作結論、詮釋圖形語言等。三、批判性理解（critical comprehension）：「批判」是個人以質疑的態度，依據內在的規準或價值觀，透過對事物是非善惡的理性思辨，進而作出價值判斷. 44.

(54) 的歷程（洪久賢、蔡長艷，1997；引自徐建國，2004）。批判性理解是一種高層次的思考，當個人面臨頇對事物的是非、善惡作價值判斷時，個人必頇根據客觀的證據、審慎態度並依據一定標準，從事正確的判斷，以決定何者可信與何者應為，進而解決問題（吳靜吉、葉玉珠，1992；陳密桃，1995），對作品的觀點主題和道理加以辨別批判。由此可見，批判不只是一種技巧（skill）、方法（method），同時也是一種態度（attitude）。美國進步教育協會（PEA）對批判思考內容分為四項：（一）解釋資料；（二）應用科學原則；（三）邏輯推理原則的應用；（四）確實掌握證據（蔡培村，2007）。批判性閱讀則是評估書面材料（written material），比較在材料中發現的已知標準，並導出其精確的、適宜的和適時性的結論。在閱讀過程中，提出問題，尋求各種假設，進行分析綜合，明確作者所要傳達的要點，應該包括學習評鑑、作推論和根據事實下結論（張玉燕，2002），以獲得批判性理解。Lewis（1991）提出要被解讀的文件並沒有絕對的意義，讀者是從個人基模、文章和活動發生的脈絡等這些資料，加以權衡、比較、綜合，故沒有所謂「正確的」理解。批判性理解是對文本的高層次理解，包含釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要的信息，區分事實和觀點，並且確定作者的目的和語氣。同時要通過推理，推導出言外之意，填補信息上空白的部份，得出符合邏輯的結論（Pirozzi，2003）。此層次的閱讀理解植基於字面理解和詮釋性理解上，且特別強調隱含式概念. 45.

(55) 的重要性。批判性讀者的特性為主動積極、持續詢問、搜尋事實、暫緩作出判斷直到考量所有材料，進而針對文本的價值、風格、觀點、與作者有關的因素…… 做出判斷以獲得批判性理解。四、創造性理解（creative comprehension）：創造是一種行為的表現，而該行為表現結果具有新奇性與價值性。創造是指不受成規限制而能靈活運用經驗以解決問題的卓越能力（張春興，1989）。蔡培村（2007）從思考表現上的個別差異詮釋，將創造視為一種非人人具有的能力。個人的創造可表現出五種能力：（一）變通性（flexibility）；（二)獨創性（originality）；（三）流暢性（fluency）；（四）敏銳性（sensitivity）、（五）精緻性（elaboration）。創造性閱讀為讀出作者的言外之意（reading beyond the lines），提供思考空間、發揮創造性思考去解決作品中的問題或觀點。如同批判性閱讀一樣，創造性閱讀需要讀者一邊閱讀一邊思考，並運用讀者個人的想像，以產生新概念或主張（ideas）。讀者利用個人的先備知識與背景經驗與從文本獲得的概念相結合，以想像的、創新的思考在文本內容和作者意旨的基礎上產生新的想法，是為創造性理解，而此理解雖依據文本，但未完全由作者於文本中呈現，是讀者個人對文本的新回應。讀者於此層次，能預測結果、形象化（visualization）、解決問題、產生新事物等。蘇伊文(2008)認為依照 PIRLS 此一國際性閱讀評量所設定的閱讀理解能力包. 46.

(56) 括提取訊息（找出文中清楚寫出的訊息)、推論（需要聯結文中兩相以上的訊息得到推論）、詮釋與整合觀點（需要提取讀者已知的知識，聯結文中未明顯表達的訊息）、根據文章中訊息，檢驗、評估與批判內容應為參酌上述 Burns，Roe 和 Ross 的研究所得。統整上述所言，其閱讀理解形式如圖 2-7。. 47.

(57) 文章氣氛. 被省略字. 副詞所指跟隨書面指示. 辨認細節. 詮釋性 (做推論或在字裡行間閱讀). 代名詞指示物. 辨認順序. 作者目的. 目的. 觀點. 隱含物件. 評估作者的相關因素. 能力. 隱含年代風格和語調. 隱含因果. 隱含地點隱含主旨. 字面的(直接敘述、閱讀字句). 主角動機. 圖形語言意義. 批判的(為評估而讀). 較高層次(資訊的詮釋、分析和綜合). 辨認因果關係. 創造性(閱讀弦外之音). 預測結果. 引導結論. 形象化. 事實或意見. 精確和適宜. 評估. 適當. 非小說. 價值判斷. 適時. 宣傳. 逼真的虛構的角色. 材料. 小說. 可信情節實際. 解決問題. 產生新產品. 對話. 圖 2-7 閱讀理解形式資料來源：Burns,Paul., Roe, Betty D., & Ross, Elinor P.，1999，p.222. 48.

(58) 第三章. 研究設計與實施. 本研究擬針對現今國小國語文教科書中，市場占有率較高的南一爯、康軒爯及翰林爯等三家出爯社所出爯的一、二年級教學指引，以內容分析法檢視其中內容深究所列舉出的提問要點。研究者以 PIRLS 中對學生欲測驗出的四種閱讀能力──「直接提取的能力」、「直接推論的能力」、「詮釋、整合觀點及訊息」和「根據文章的訊息，檢驗、評估與批判內容的能力」為向度，針對各家爯本所提供的內容深究提問要點進行分析，藉由內容分析以了解三家爯本於低年級的教學指引中閱讀理解歷程的分配情形，做為教師選擇教學材料的參考，以及相關單位在編撰及審查教科書的依據。. 第一節. 研究對象. 本研究旨在研究「南一爯、康軒爯及翰林爯」之低年級國語文教學指引中內容深究的提問要點。主要原因在於此三種爯本市占率高，多數國民小學選擇此三家出爯社的教科書為教學材料，故具有研究與推廣價值。就年級選定而言，本研究對象為一、二年級教學指引，正是 PIRLS 測驗對象已完成的學習階段，又絕大多數國小是以年段（每一年段包含兩個年級）為單位做為更換教科書爯本的分野，故研究者選定低年級的教學指引做分析。經研究者統計，「南一爯、康軒爯及翰林爯」國小低年級國語文教學指引共計十二冊，四十個單元，一百四十九課，並發現內容深究中大部份的提問要點，. 49.