第一節 研究動機與目的
身心障礙者在普通班接受教育，已是世界潮流。聯合國曾在一九九三年會員 大會中通過「障礙者機會均等實施準則」（the standard rules on equalization of oppourtunities for persons with disabilities），其中第六條載明普通教育有義務提供身心 障礙者融合式的教育（邱上貞，2002）。從西洋教育史來看，正式的學校教育已經 有二千年以上的歷史，但是特殊教育的發展，卻只不過是近兩百年來的事。換言 之，特殊教育通常是在普通教育有了相當程度的基礎和規模之後才受到人們的重 視， 此一歷史的事實，與社會大眾對於特殊兒童的觀念和態度的轉變相當遲緩有 關（ 林寶山、李水源， 2000）；而我國特殊教育的發展自1870年由英籍牧師william moore 所創立的「瞽目書院」開始，迄今不過一百餘年，近年來受到西方特殊教育 發展影響，及社會文明的進步，使國內特教漸漸受到重視。身心障礙者在歷經歧 視、排斥、漠視的不人道對待後，得到同情、憐憫，再進而被了解、接納、尊重 的時代，世界各先進國家，無不以「機會均等、全面參與」的心態來接納身心障 礙者融入社會，並透過立法保障其受教、養護、醫療等權益。我國「特殊教育法」
（民國93年修訂）第十三條指出：「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習 需要為前提下，最少限制的環境為原則。」，「特殊教育法施行細則」（教育部，民 92）第七條也規定：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童就學為原則。」， 各種法條均強調融合教育的重要，充份顯示未來特殊兒童就讀普通班勢必形成一 種趨勢（傅秀媚，2002），可預見未來身心障礙學生與普通學生接觸的機會只會愈 來愈多。目前特殊兒童的教育安置型態，通常透過各縣市政府所組成的鑑輔會，
依據其障礙程度區分為輕、中、重、極重等不同，而分別安置於普通班、資源班、
特教班、特殊學校或教養機構等，多元化的安置。在「最少限制的環境」（Least
Restrictive Environment）為主要考量的依據下，從「正常化原則」（normalization）、
「去機構化」、「回歸主流」、不分類（non-categorical procedures）、「普通教育創新計 劃」（Regular Education Initiative）或「部份融合」、「統合」（integration）至「完全融 合」（full inclusion）（林寶貴，2000；胡永崇、蔡進富、陳正專，2001；蔡昆瀛，民 2000），特殊教育的專家學者們都在為特殊學生的安置問題，作最佳的建議。 莫過於同儕團體（peer group）（林清江，1986；張翠娥，1986）。友伴關係在兒童人 格形式的過程中有很大的影響力。當兒童受到友伴的排斥時，他的親和需求不能
要了解一般學生對身心障礙同儕的接納態度，必須先了解學生對障礙者的態 度是如何形成？會受哪些因素影響而改變？近年來文獻上探討影響接納態度的因 素很多，包含性別因素（李玉琴，2002 ；涂添旺，2002 ；黃崑發，2002）、接觸 程度（吳秋燕，1998；吳勝儒，2000；李玉琴，2002）、家長社經地位（李碧真，
1992；吳秋燕，1998；吳勝儒，2000）、學生年級（李玉琴，2002）、學校所在地（林 豐城、蘇再添，1980；吳勝儒，2000）、等林林總總不同的變項。由以上相關研究 得知，性別、年級、接觸程度、家庭社經地位等四種變項被使用的頻率最高，可 見影響態度的可能性較大，也是本研究要討論的部分。
就性別因素而言，大部分的研究皆顯示女性對身障生的態度較友善（如黃富 廷，2000；李玉琴，2002；黃昆發，2002），但也有一些研究認為性別因素沒有顯 著的影響（蘇清守，1990；涂添旺，2002），因此，這個變項值得繼續討論。在校 年級是否會有影響呢？有些研究指出年級愈高愈了解身障生的需求，愈容易接納 他們（李碧真，1992；黃瑞真、許秀英，1992；吳勝儒，2000），但另有研究卻作 出相反的結論（杞昭安，1995；張照明，1996），所以有必要加以深究。另外家長 的社經地位對特教生的同儕接納態度，並沒有一致得研究結論。尤其研究的對象 是國小學生，受家庭的影響很大，能否獨立思考？受父母的影響有多大？是重要 的研究議題。至於學生間的接觸程度，本來就會影響兩者認識的程度，依常理來 推斷，接觸越多理當認識越深，對於彼此相互接納的態度，應該有所幫助。但是 對於國小階段的學生，到底有多大影響的影響，也是值得討論的。
本研究主要探討國小高年級學童對於智障同儕的接納與融合態度，希望經過 不同背景變項研究分析後，對於將來特教工作的推動上，能透過良性互動，讓普 通班學生與智能障礙同儕有所認識，而能自我成長，體會至人的真諦。因此就上 述所提的相關變相，包含性別、年級、家長社經地位、學生接觸程度等，再加上 學校地理位置（城鄉差距），共同來探討國小高年級學生對於智能障礙同儕的態 度，有甚麼不同的影響，因此，本研究的研究動機為：
一、探討不同年級之國小學生對智能障礙同儕的接納態度差異。
二、探討不同性別之國小學生對智能障礙同儕的接納態度差異。
三、探討不同接觸程度之國小學生對智能障礙同儕的接納態度差異。
四、探討不同家庭社經水準之國小學生對智能障礙同儕的接納態度差異。
五、探討不同學校背景（城鄉差距）之國小學生對智能障礙同儕的接納態度差異。
六、藉本研究找出國小智能障礙學生能否被同儕接納的問題所在並提出建議。
第二節 研究目的與研究假設
一、研究目的
依據上述之研究動機，本研究旨在探究國小高年級學生對智能障礙同儕的態 度及其相關因素。故本研究的目的如下：
(一)瞭解國小高年級學生對智能障礙同儕的融合態度。
(二)比較不同背景變項（性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗、城鄉差距）
的國小學生對智能障礙同儕之融合態度差異。
(三)比較不同背景變項（性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗、城鄉差距）
的國小學生對智能障礙同儕融合態度在「社會性支持」、「社會性友誼」與
「學習性」三方面的差異情形。
二、待答問題
依據上述之研究目的，本研究提出下列待答問題：
(一)國小學生對智能障礙學生的態度積極或消極？
(二)國小學生的各種背景（性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗、城鄉差距）
對智能障礙同儕的融合態度是否有差異？
(三)比較不同背景變項（性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗、城鄉差距）
的國小學生對智能障礙同儕融合態度在「社會性支持」、「社會性友誼」與
「學習性」三方面是否有差異？
三、研究假設
依據前述之待答問題，本研究研擬之研究假設如下所述，其統計考驗的水準設 於α＝.05。
假設 1、國小高年級學生對智能障礙同儕的態度持肯定的看法。
假設 2-1、不同性別之國小學生，對智能障礙同儕之態度有顯著的差異。
假設 2-2、不同年級之國小學生，對智能障礙同儕之態度有顯著的差異。
假設 2-3、不同家庭社經地位之國小學生，對智能障礙同儕之態度有顯著的差異。
假設 2-4、不同接觸經驗之國小學生，對智能障礙同儕之態度有顯著的差異。
假設 2-5、不同區域學校之國小學生，對智能障礙同儕之態度有顯著的差異。
假設 3-1、不同性別之國小學生，對智能障礙同儕之態度在「社會性支持」、「社會 性友誼」與「學習性」三方面有顯著的差異。
假設 3-2、不同年級之國小學生，對智能障礙同儕之態度在「社會性支持」、「社會 性友誼」與「學習性」三方面有顯著的差異。
假設 3-3、不同家庭社經地位之國小學生，對智能障礙同儕態度在「社會性支持」、
「社會性友誼」與「學習性」三方面有顯著的差異。
假設 3-4、不同接觸經驗之國小學生，對智能障礙同儕態度在「社會性支持」、「社 會性友誼」與「學習性」三方面有顯著的差異。
假設 3-5、不同區域學校之國小學生，對智能障礙同儕態度在「社會性支持」、「社 會性友誼」與「學習性」三方面有顯著的差異。
第三節 重要名詞詮釋
一、國民小學高年級學生
本研究之國民小學學生是指九十學年、九十一學年度入學，並就讀於高雄縣 國民小學五、六年級學生，男、女生採自然分配。
二、智能障礙學生
智能障礙，依據教育部民國九十一年特殊教育法第三條的定義，係指個人智 能發展較同年齡明顯遲緩者，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其 鑑定標準如下：
(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現較同齡者有顯 著困難情形（教育部，2002）。
本研究對象係指目前就讀於高雄縣設有資源班或特教班等領有身心障礙手冊 的智能障礙學生。
三、融合教育
融合教育是指不分障礙類別，將所有特殊安同安置於學區內之國小，與普通班 學生共同學習，並與學區內所學生一起上下學，藉由所有教育專業人員的合作，並 透過教學技巧的改進及同儕合作學習得方式，同時兼顧特殊及普通學生，讓所有身 心障礙學生都能融合於普通教育中接受適當的教育（吳淑美， 1999；邱上真，2002；
吳永怡、楊麗香，2003）。
四、融合態度
態度指個體對人、事、周圍世界所持有一種具有持久性與一致性的傾向（張春 興，1994）。本研究所提出的融合態度定義如下：（謝建全，2001）
(一)概念性定義：智能障礙學生融入社會主流中，普通班學生對其在心理的認
知、感情與外顯行為的現象。
(二)操作性定義：指國小高年級學生「國小高年級學生對智能障礙同儕融合態 度量表」（楊麗香，2003）中得分情形，得分越高，表示對支持與接納智 能障同儕進入普通班的態度越積極正向。
五、接觸程度
接觸程度是指人與人之間相互交往、認識、了解的深淺層次，本研究將國 小 高年級學生與智能障礙同儕接觸程度分兩個等級：（一）低接觸程度（包含 1.從未 見過；2.曾經見過，未談過話；3.曾談過話；）。（二）低接觸程度（包含 1.曾經和
接觸程度是指人與人之間相互交往、認識、了解的深淺層次，本研究將國 小 高年級學生與智能障礙同儕接觸程度分兩個等級：（一）低接觸程度（包含 1.從未 見過；2.曾經見過，未談過話；3.曾談過話；）。（二）低接觸程度（包含 1.曾經和