國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度之研究

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國立台東大學特殊教育研究所碩士論文

指導教授：王明泉先生

國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度之研究

研究生：謝明益撰

中華民國九十六年八月

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謝誌

本論文順利完成，首先要感謝實習輔導處處長魏俊華博士與指導

教授王明泉博士四年來的指導，以及系上吳永怡主任、程鈺雄博士、

劉明松博士等師長在課業上的啟發，並給予很多論文修訂的指導與建

議；尤其是嘉義大學的唐榮昌博士冒著風雨翻山過嶺到台東來擔任口

試委員，並給本人精闢的指教與建議，使本文更加順暢。

其次要感謝指導填寫問卷的老師及填寫的小朋友，沒有你們全力

幫忙，論文無法完成。而阿蓮國小的同仁，家彰、尚志在工作上的協

助，在本人修業及趕論文期間，給予我無限的後援，使我得以無後顧

之憂全力衝刺論文；世源兄、文達兄、玉祥、珮津、家銘等在論文格

式架構及英摘部分均能鼎力協助，使本文得以順利完成。最後，要感

謝研究所這群可愛的同學，惠雪、秀珍、淑慧如果沒有你們，論文不

可能完成，總之，謝謝大家。

個人願將這份榮耀，與所有指導我關心我和協助我的人分享，衷

心感謝！

明益於阿蓮國小

2007/08/15

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國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度之研究

謝明益

國立台東大學在職進修碩士專班

摘要

本研究旨在探討國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度之研究。以問卷調查法為主，探討不同背景變項（性別、年級、接觸經驗及父母社經地位及學校所在地區）對對國小高年級學生在智能障礙同儕融合態度之差異，使用楊麗香所編之「國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度量表」為研究工具，有效樣本為 571 人。所得資料以t考驗、單因子變異數分析處理。

本研究結果如下：

一、國小學童整體之態度及在認知、情意與行為傾向三方面之態度相當一致。

二、國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度是趨於正向。。

三、國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度在性別上男女生沒有顯著差異。

四、國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度在年級上五年級優於六年級。

五、國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度在不同接觸經驗上有顯著差異，其中高接觸程度優於低接觸程度者。

六、國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度在父親不同社經地位上沒有顯著差異。

七、國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度在母親不同社經地位上有顯著差異，其中高社經者優於中社經又優於低社經。

學校在地之城鄉差距對國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度並無顯著差根據研究結果，提出建議，以提供教育行政單位、學校及未來研究之參考

根據本研究所得結果及結論，提出建議事項，並提供教育方面及未來研究之參考。

關鍵詞：國小高年級學生、智能障礙、融合態度

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The Study of Inclusive Attitude of Elementary School Higher Grade Students with Mental Retardation Peers

Ming-Yi Hsiung Abstract

The purpose of this study was to explore inclusive attitude of elementary school higher grade students with mental retardation peers. The method of questionnaire survey was utilized and 571 successful responses were returned. The background variables (gender, grade, contact experience, parents’ socio-economic status and locations of school) differences inclusive attitude of elementary school higher grade students with mental retardation peers.「Higher Grade Students with MR Peers’ Inclusive Attitude Scale」(Li-Hsiang Yang) had been mainly carried out in the study. “t-test and one-way ANOVA“ were used to analyze the data

The study had the following findings:

1. The attitude of elementary school students toward their peers with mental retardation (MR) was identical and active with cognition, emotion and tendency of behaviors.

2. The attitude of elementary school higher grade students towards the mental retardation (MR) peers was positive.

3. There was no significant difference in gender.

4. Fifth grade elementary school students showed more active in the attitudes to MR peers than sixth grade students.

5. The attitude of elementary school students toward their peers with MR was more active than those who have never contacted with them.

6. Socio-economic status of fathers made no distinct difference in inclusive attitude of elementary school higher grade students with MR peers.

7. The mothers of high SES and middle SES had showed better inclusive attitudes more active than low SES in the inclusive attitude.

There was no remarkable difference in the attitude of elementary school students in different area toward MR peers.

According to these findings, some suggestions for educational guidance were proposed. Moreover, recommendations for further studies were offered in this dissertation.

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Keywords: the 5th and 6th grade student, students with

moderate/severe mental retardation,

(8)

目錄

中文摘要--- Ι

英文摘要--- Π

目錄--- IV

表次--- Ⅶ

圖次--- Ⅷ

第一章緒論

第一節研究動機---1

第二節研究目的與假設---5

第三節重要名詞詮釋---7

第四節研究範圍及限制---10

第五節研究方法與步驟---12

第二章文獻探討第一節融合教育的意義發展與實施---14

第二節態度的理論基礎---21

第三節同儕態度的重要性及其影響因素---30

第四節對智能障礙者之相關研究---34

第五節影響同儕融合相關因素研究---39

(9)

第三章研究方法

第一節研究概念與架構流程---49

第二節研究對象---51

第三節研究工具---53

第四節研究步驟與過程---55

第五節資料處理與分析---57

第四章研究結果與討論第一節問卷樣本基本資料分析---59

第二節國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度之分析---61

第三節不同背景變項的國小學生態度差異情形---65

第四節綜合討論---74

第五章結論與建議第一節研究發現與結論---80

第二節建議---83

參考文獻中文部分---87

英文部分---94

附錄

(10)

附錄一國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度量表問卷---97

附錄二專家學者參與問卷草案修正名錄---103

附錄三問卷授權同意書---104

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表目次

表 1-3-1 家庭社經地位換分計算表

---

9

表 2-1-1 態度的定義

---

22

表 2-4-1 智能障礙的相關研究

---37

表 2-5-1 不同性別對身心障礙者態度差異的相關研究表

---39

表 2-5-2 不同年級（或年齡）對身心障礙者態度差異的相關研究表

---41

表 2-5-3 不同庭社經地位對身心障礙者態度差異的相關研究表

---43

表 2-5-4 不同接觸經驗對身心障礙者態度差異的相關研究表-

---44

表 2-5-5 城鄉差距對身心障礙者態度差異的相關研究

---47

表 3-2-1 與身心障礙資源班學生同校的有效樣本學生人數（正式施測）表

---52

表 4-1-1 量表樣本基本資料

---60

表 4-2-1 國小學生在態度全量表與三個分量表得分的平均數摘要表

---61

表 4-2-2 國小學生在每一題項上的得分平均數、標準差摘要表

---62

表 4-2-3 國小學生在同儕態度全量表與三個分量表得分之相關矩陣表--

---64

表 4-3-1 受試者在態度全量表變項得分的基本資料表

---65

表 4-3-2 不同性別學生在態度全量表之 t 考驗分析摘要表

---66

表 4-3-3 不同年級學生在態度全量表之 t 考驗分析摘要表

---67

表 4-3-4 不同接觸經驗學生在態度全量表之 t 考驗分析摘要表

---68

表 4-3-5 不同社經地位（父親）學生在態度全量表變項之變異數分析摘要表

----70

4-3-6 不同社經地位（母親）學生在態度全量表變項之變異數分析摘要表

---71

表 4-3-7 不同城鄉差距學生在態度全量表之 t 考驗分析摘要表

---72

表 4-4-1 不同背景變項對智能障礙同儕融合態度摘要表

---75

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圖目次

圖 3-1 研究設計架構圖---50

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第一章緒論

第一節研究動機與目的

身心障礙者在普通班接受教育，已是世界潮流。聯合國曾在一九九三年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」（the standard rules on equalization of oppourtunities for persons with disabilities），其中第六條載明普通教育有義務提供身心障礙者融合式的教育（邱上貞，2002）。從西洋教育史來看，正式的學校教育已經有二千年以上的歷史，但是特殊教育的發展，卻只不過是近兩百年來的事。換言之，特殊教育通常是在普通教育有了相當程度的基礎和規模之後才受到人們的重視，此一歷史的事實，與社會大眾對於特殊兒童的觀念和態度的轉變相當遲緩有關（林寶山、李水源， 2000）；而我國特殊教育的發展自1870年由英籍牧師william moore 所創立的「瞽目書院」開始，迄今不過一百餘年，近年來受到西方特殊教育發展影響，及社會文明的進步，使國內特教漸漸受到重視。身心障礙者在歷經歧視、排斥、漠視的不人道對待後，得到同情、憐憫，再進而被了解、接納、尊重的時代，世界各先進國家，無不以「機會均等、全面參與」的心態來接納身心障礙者融入社會，並透過立法保障其受教、養護、醫療等權益。我國「特殊教育法」

（民國93年修訂）第十三條指出：「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」，「特殊教育法施行細則」（教育部，民 92）第七條也規定：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童就學為原則。」，各種法條均強調融合教育的重要，充份顯示未來特殊兒童就讀普通班勢必形成一種趨勢（傅秀媚，2002），可預見未來身心障礙學生與普通學生接觸的機會只會愈來愈多。目前特殊兒童的教育安置型態，通常透過各縣市政府所組成的鑑輔會，

依據其障礙程度區分為輕、中、重、極重等不同，而分別安置於普通班、資源班、

特教班、特殊學校或教養機構等，多元化的安置。在「最少限制的環境」（Least

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Restrictive Environment）為主要考量的依據下，從「正常化原則」（normalization）、

「去機構化」、「回歸主流」、不分類（non-categorical procedures）、「普通教育創新計劃」（Regular Education Initiative）或「部份融合」、「統合」（integration）至「完全融合」（full inclusion）（林寶貴，2000；胡永崇、蔡進富、陳正專，2001；蔡昆瀛，民 2000），特殊教育的專家學者們都在為特殊學生的安置問題，作最佳的建議。

在兒童成長過程中，除了父母之外，對於過體的發展，最具有影響力的是同儕團體（王柏壽，2000）。同儕團體是兒童社會化的重要媒介，在融合教育中，智能障礙學生與普通學生置於相同的就學環境中，對於這些智能障礙學生而言，最主要的障礙並非來自本身的障礙，而是來自於同儕對他們的態度；身障生固然必須學習成長，而一般學生如何對待這些具有不同特質的智能障同學，也是一個非常重要的課題。同儕對身心障礙者的接納態度，不但會直接影響障礙者的自我概念，

更間接影響其適應（張照明，1996），因此，普通學生對障礙同學的接納態度，將會影響融合教育實施的成效。Wong（2002）在一篇「為融合教育而奮鬥—以香港為例」的文章中指出：智能障礙、自閉症及過動症等特殊兒童，在同儕關係上會遭遇很多的困難。讓特殊幼兒接受早期療育，在正常的環境下學習，與普通幼兒有更多的互動學習；讓普通幼兒及早接納、關懷殘障，是肯定的（邱麗娃，1999）。

在兒童社會化的發展過程中，除了父母兄弟姊妹外，對個體行為發展影響最大的莫過於同儕團體（peer group）（林清江，1986；張翠娥，1986）。友伴關係在兒童人格形式的過程中有很大的影響力。當兒童受到友伴的排斥時，他的親和需求不能滿足，於是他感到孤獨、不快樂、甚至怨天尤人，以致他的社會適應和個人適應都有困難。因此，友伴對自己的評價和態度遂能內化於自我之中，形成自我評價和自我態度。這種影響，尤以兒童晚期及青少年期更為顯著（朱經明，1981）。所以，如何提供智能障礙者「最少限制的環境」，並有利安排智能障礙學生與普通學生共同參與活動，進行同儕教學，實現融合教育的理想，就顯得非常重要。研究者在高雄縣國小服務，並負責校內特教行政工作，在校內經發現身障生與普通學生間存在許多疑，以致於想要了解目前實施的融合教育中，一般國小學生對身心障礙學生的接納與支持的態度為何？這是本研究所關心的問題，也是本研究最主要的研究動機。

(15)

要了解一般學生對身心障礙同儕的接納態度，必須先了解學生對障礙者的態度是如何形成？會受哪些因素影響而改變？近年來文獻上探討影響接納態度的因素很多，包含性別因素（李玉琴，2002 ；涂添旺，2002 ；黃崑發，2002）、接觸程度（吳秋燕，1998；吳勝儒，2000；李玉琴，2002）、家長社經地位（李碧真，

1992；吳秋燕，1998；吳勝儒，2000）、學生年級（李玉琴，2002）、學校所在地（林豐城、蘇再添，1980；吳勝儒，2000）、等林林總總不同的變項。由以上相關研究得知，性別、年級、接觸程度、家庭社經地位等四種變項被使用的頻率最高，可見影響態度的可能性較大，也是本研究要討論的部分。

就性別因素而言，大部分的研究皆顯示女性對身障生的態度較友善（如黃富廷，2000；李玉琴，2002；黃昆發，2002），但也有一些研究認為性別因素沒有顯著的影響（蘇清守，1990；涂添旺，2002），因此，這個變項值得繼續討論。在校年級是否會有影響呢？有些研究指出年級愈高愈了解身障生的需求，愈容易接納他們（李碧真，1992；黃瑞真、許秀英，1992；吳勝儒，2000），但另有研究卻作出相反的結論（杞昭安，1995；張照明，1996），所以有必要加以深究。另外家長的社經地位對特教生的同儕接納態度，並沒有一致得研究結論。尤其研究的對象是國小學生，受家庭的影響很大，能否獨立思考？受父母的影響有多大？是重要的研究議題。至於學生間的接觸程度，本來就會影響兩者認識的程度，依常理來推斷，接觸越多理當認識越深，對於彼此相互接納的態度，應該有所幫助。但是對於國小階段的學生，到底有多大影響的影響，也是值得討論的。

本研究主要探討國小高年級學童對於智障同儕的接納與融合態度，希望經過不同背景變項研究分析後，對於將來特教工作的推動上，能透過良性互動，讓普通班學生與智能障礙同儕有所認識，而能自我成長，體會至人的真諦。因此就上述所提的相關變相，包含性別、年級、家長社經地位、學生接觸程度等，再加上學校地理位置（城鄉差距），共同來探討國小高年級學生對於智能障礙同儕的態度，有甚麼不同的影響，因此，本研究的研究動機為：

一、探討不同年級之國小學生對智能障礙同儕的接納態度差異。

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二、探討不同性別之國小學生對智能障礙同儕的接納態度差異。

三、探討不同接觸程度之國小學生對智能障礙同儕的接納態度差異。

四、探討不同家庭社經水準之國小學生對智能障礙同儕的接納態度差異。

五、探討不同學校背景（城鄉差距）之國小學生對智能障礙同儕的接納態度差異。

六、藉本研究找出國小智能障礙學生能否被同儕接納的問題所在並提出建議。

(17)

第二節研究目的與研究假設

一、研究目的

依據上述之研究動機，本研究旨在探究國小高年級學生對智能障礙同儕的態度及其相關因素。故本研究的目的如下：

(一)瞭解國小高年級學生對智能障礙同儕的融合態度。

(二)比較不同背景變項（性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗、城鄉差距）

的國小學生對智能障礙同儕之融合態度差異。

(三)比較不同背景變項（性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗、城鄉差距）

的國小學生對智能障礙同儕融合態度在「社會性支持」、「社會性友誼」與

「學習性」三方面的差異情形。

二、待答問題

依據上述之研究目的，本研究提出下列待答問題：

(一)國小學生對智能障礙學生的態度積極或消極？

(二)國小學生的各種背景（性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗、城鄉差距）

對智能障礙同儕的融合態度是否有差異？

(三)比較不同背景變項（性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗、城鄉差距）

的國小學生對智能障礙同儕融合態度在「社會性支持」、「社會性友誼」與

「學習性」三方面是否有差異？

三、研究假設

依據前述之待答問題，本研究研擬之研究假設如下所述，其統計考驗的水準設於α＝.05。

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假設 1、國小高年級學生對智能障礙同儕的態度持肯定的看法。

假設 2-1、不同性別之國小學生，對智能障礙同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-2、不同年級之國小學生，對智能障礙同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-3、不同家庭社經地位之國小學生，對智能障礙同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-4、不同接觸經驗之國小學生，對智能障礙同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-5、不同區域學校之國小學生，對智能障礙同儕之態度有顯著的差異。

假設 3-1、不同性別之國小學生，對智能障礙同儕之態度在「社會性支持」、「社會性友誼」與「學習性」三方面有顯著的差異。

假設 3-2、不同年級之國小學生，對智能障礙同儕之態度在「社會性支持」、「社會性友誼」與「學習性」三方面有顯著的差異。

假設 3-3、不同家庭社經地位之國小學生，對智能障礙同儕態度在「社會性支持」、

「社會性友誼」與「學習性」三方面有顯著的差異。

假設 3-4、不同接觸經驗之國小學生，對智能障礙同儕態度在「社會性支持」、「社會性友誼」與「學習性」三方面有顯著的差異。

假設 3-5、不同區域學校之國小學生，對智能障礙同儕態度在「社會性支持」、「社會性友誼」與「學習性」三方面有顯著的差異。

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第三節重要名詞詮釋

一、國民小學高年級學生

本研究之國民小學學生是指九十學年、九十一學年度入學，並就讀於高雄縣國民小學五、六年級學生，男、女生採自然分配。

二、智能障礙學生

智能障礙，依據教育部民國九十一年特殊教育法第三條的定義，係指個人智能發展較同年齡明顯遲緩者，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：

(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現較同齡者有顯著困難情形（教育部，2002）。

本研究對象係指目前就讀於高雄縣設有資源班或特教班等領有身心障礙手冊的智能障礙學生。

三、融合教育

融合教育是指不分障礙類別，將所有特殊安同安置於學區內之國小，與普通班學生共同學習，並與學區內所學生一起上下學，藉由所有教育專業人員的合作，並透過教學技巧的改進及同儕合作學習得方式，同時兼顧特殊及普通學生，讓所有身心障礙學生都能融合於普通教育中接受適當的教育（吳淑美， 1999；邱上真，2002；

吳永怡、楊麗香，2003）。

四、融合態度

態度指個體對人、事、周圍世界所持有一種具有持久性與一致性的傾向（張春興，1994）。本研究所提出的融合態度定義如下：（謝建全，2001）

(一)概念性定義：智能障礙學生融入社會主流中，普通班學生對其在心理的認

(20)

知、感情與外顯行為的現象。

(二)操作性定義：指國小高年級學生「國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度量表」（楊麗香，2003）中得分情形，得分越高，表示對支持與接納智能障同儕進入普通班的態度越積極正向。

五、接觸程度

接觸程度是指人與人之間相互交往、認識、了解的深淺層次，本研究將國小高年級學生與智能障礙同儕接觸程度分兩個等級：（一）低接觸程度（包含 1.從未見過；2.曾經見過，未談過話；3.曾談過話；）。（二）低接觸程度（包含 1.曾經和智能障礙同學同班 2.有智能障礙的親戚 3.有智能障礙的兄弟姊妹。）

六、家庭社經地位

社經地位的標準因人而異，目前大都以職業、教育程度或收入等作為社經地位高低指標。因此，本研究所指的家庭社經地位（Socioeconomic Status, SES）

係包含父母的教育程度與職業類別。本研究參照林生傳（1987）所修訂的「兩因素社會地位指數」為測量方式，以學生家長之教育程度及從事職業類別，兩者加權後所得之綜合指數，作為區分社經地位等級之標準，教育指數乘以四，職業指數乘以七，兩者相加，即為家庭社經地位指數，指數越高，代表家庭社經地位也越高。近來兩性平權意識高張，母親在家庭地位日益重要，因此可再進一步探討父母雙方不同的差異，並分別計分。本研究將家庭社經地位指數分成五個等級，另參照吳勝儒（2000）研究合併第 I、II 級列為高階層社經地位，

第 III 等級列為中階層社經地位，第 IV、V 級為低階社經地位。

(21)

表 1－3－1

家庭社經地位換分計算表

教育等級教育指數職業等級職業指數社經指數區分界線社經等級 I 5 I 5 5×4＋5×7 52－55

II 4 II 4 4×4＋5×7 41－45

高階層

III 3 III 3 3×4＋5×7 30－40 中階層 IV 2 IV 2 2×4＋5×7 19－29

V 1 V 1 1×4＋5×7 11－18

低階層

資料來源: 教育社會學。林生傳（1989）。高雄：復文

七、學校所在地

另外城鄉差距與學校所在地區，亦曾被作為研究之變項林豐城、蘇再添

（1980），張素玉、謝俊明（1999）以態度量表法調查屏東縣市國小普通班學生對聽障生之接納態度，結果發現市區學生對聽障生之接納態度高於鄉間學生；但吳麗君 ( 1987) 與張照明 ( 1996)分別以態度量表法，探討國民中小學師生對視障學生的接納態度與各大學校學生對同班就讀的視覺障礙同儕的態度，結果發現城市地區與鄉村地區之學生並無顯著之差異。吳明清（1983），以中學生為對象的研究，發現價值觀念會因城鄉而有差異。生活在鄉村與城市地區的差異，對一個人的態度的影響，我們也常聽到鄉村的人到大都市生活後，都會覺得大都市的生活人情冷漠，在鄉村的人助人行為比較多是因為他們對人親切，也較能信任別人（洪雅鳳，2001），

因此，城鄉差距對學生態度的影響，也是一個值得深究的問題。

本研究將高雄縣國民小學所在地區分為鳳山市區及一般鄉鎮兩個部分，因為高雄縣雖然幅員不小，但除了鳳山是都市化程度較高外，其他鄉鎮生活環境相差不大，因此本研究將此變項區分為鳳山市區及一般鄉鎮兩部分。

(22)

第四節研究範圍與限制

本研究為「高雄縣國小高年級學生對智能障礙同儕的融合態度之研究」，研究範圍與限制如下：

一、研究範圍

(一)就研究對象而言：

本研究以高雄縣接受融合教育之普通班五、六年級學生為研究對象。

(二)就研究變項而言：

本研究在自變項上僅探討性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗及學校所在之城鄉差距等五個變項。

(三)就研究方法方面：

本研究以問卷調查法蒐集相關資料，問卷採用「國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度量表」（楊麗香，2003）。

二、研究限制

(一)就研究對象而言：

本研究以高雄縣的公立國民小學，五、六年級普通班學生為研究對象，其研究結果僅能解釋國小五、六年級的一般學生對智能障礙同儕的態度，並不能推論到其他年級或其他學前、國中、高中等階段別的學生，因此研究結果的推論受此限制。

(二)就研究變項而言：

本研究僅選定性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗、教育安置及學校所在之城鄉差距為研究變項，至於學生的人格特質、學業成績及學校或老師之影響等變項則尚待進一步研究。

(三)研究方法的限制：

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本研究以問卷調查法為主，對象為國小高年級學生，恐有部分受試者答題時因對題意了解不清或詮釋錯誤，而造成測量誤差存在。

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第五節研究方法與步驟

為有效達成本研究的目的，本研究採用下列研究方法及步驟，茲分述如下：

一、研究方法

本研究旨在探討台灣省高中職校身心障礙學生融合教育支持系統之實施狀況及需求程度，為有效達成上述研究目的與考驗研究假設，本研究採調查研究法，

以文獻探討做為相關理論的基礎與研究架構的設計依據，再以郵寄問卷的方式，

對受訪者施以問卷調查，調查結果資料再以 SPSS for windows 10.0 版套裝軟體進行統計分析。

二、研究步驟

(一)擬定研究計畫：

在確立研究主題後，依據研究動機擬定研究目的及研究假設，並建構研究架構，以研擬本研究採用之研究方法、步驟及執行期程。

(二)文獻探討：

蒐集國內外有關身心障礙學生融合教育及其同儕接納相關文獻、期刊及論文等資料，並加以分析、綜合歸納，以建立本研究之理論基礎與架構。

(三)運用研究工具：

本研究採楊麗香老師 2003 年所編之「國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度量表」為主要工具。

(四)進行問卷調查：

由研究者本人親赴抽樣學校，針對該校五六年級班及隨機取，由該班施測人員（研究者本人或該班級導師）進行說明後開始施測，並回收問卷。

(五)調查結果統計分析：

前項問卷回收後，先剔除無效問卷，再針對所得有效樣本資料，以 SPSS for windows 10.0 版套裝軟體，進行資料描述、統計分析與考驗，考驗本研究之研

(25)

究假設。

(六)撰寫研究報告：

經文獻探討、相關資料的整理及調查後資料之統計分析後，撰寫研究報告，並提出結論與建議，以供作學校及教師等之參考。

(26)

第二章文獻探討

本研究旨在探討國小高年級學生對智能障礙同儕的融合態度，以了解高年級學生對智能障礙學生進入普通學校就讀的支持與接納情形。因此，本章將根據研究目的，由五個向度切入，全章共分五節，第一節探討融合教育的意義、理念、

發展與實施，第二節探討態度的相關理論；第三節探討同儕接納態度及其重要性；

第四節探討有關智能障礙者之相關研究，第五節探討有關其他身心障案者的相關研究。

第一節融合教育的意義、發展與實施

一、融合教育的意義

融合教育是指將所有特殊需求學生融入普通班，讓特殊學生與普通學生同屬一個班級，藉由教材教法與輔助工具的協助，使所有特殊學生皆可於普通班中接受教育，強調除去標記，但並非要取消特殊學生所需的支持與服務，而是要將這些資源與支援提供給所有一般教育環境中的學生(蔡明富，1998)。從學校教育的觀點而言，融合教育的意義是身心障礙學生經由融合教育的策略，在學校的環境內賦予所有身心障礙學生相同的教育機會，可獲得未來進入社區的準備；對所有身心障礙學生而言，融合教育提供了平等的教育機會，讓學生們彼此學習、成長，並獲得態度技能和價值觀的改變。也就是說，重視每位身心障礙學生的獨特性，給予個別化預期與目標，調整教室環境以支持身心障礙學生需求、減少教師的庶務來支持身心障礙學生的需求與特殊教育教師與家長們共同解決問題(Dickson， 2000)。融合是其實是一種信念，它植基於一個前提，就是讓所有的學生有權在他們所居住的社區接受免費的公立教育。對於身心障礙兒童，學校首先要思考的就是容納他們於普通班

(27)

接受指導，而容納他們在普通班級的關鍵在於必須提供適當的支持，這些支持包括個人的支持、自然的支持(例如：父母、同儕)、支援服務與專業支援(Smi t h et al., 1998)。Sailor, Gerry, & Wilson(1991)，研究指出，融合教育包括以下幾個要素：

(一)所有學生進入住家附近的學校。

(二)在學校中障礙學生的出現有一自然比率。

(三)零拒絕，不以障礙類別或障礙程度排除學生。

(四)依年齡進入班級中，不採隔離式的安置。

(五)在普通班中的教學採用合作學習、同儕指導等方式進行 (六)在普通班中提供必要的特殊教育協助與服務。

謝政隆(1998)將融合教育的意義歸納為以下幾點：

(一)以融合的對象而言：是班級中所有特殊需求的學生，而不限於具鑑定合格的特殊學生。

(二)以實施型態而言：特殊學生安置於普通班級中，必須提供特殊學生個別化的教育方案和適性的教學活動。

(三)以社會互動而言：教師必須指導全體學生社會性技能，促使普通學生與特殊學生相互接納與互動。

(四)以必要的協助而言：特殊教育和相關協助應進入普通班級中，協助普通班教師解決特殊教育的問題，才能使特殊學生在普通班中受益。

(五)以相關人員而言：特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間，是一種協同合作與責任分擔的關係。

(六)以安置場所而言：融合教育所指的「最少限制的環境」乃是特殊學生住家附近學校的普通班級。

根據此原則，研究者認為融合教育安置應該具備之特點可歸納如下：

(一)學習環境不隔離—就是身心障礙學生的教育安置，要在最少限制的普通、正常環境，讓他們和一般學生一起生活、學習，而他們所需要的支持與相關服務，

(28)

也直接在普通環境裡提供。

(二)受教權被尊重—也就是在校園中的每一位學生，都有相同的教育機會，不會被忽視，所以學校能夠為身心障礙學生做適性的個別化教育服務，讓他們不至於因為身心的障礙而失去學習的機會。

(三)特殊需求能滿足—也就是在普通班級中的身心障礙學生，也能得到特殊需求的服務，所以學校在課程、教室生態、教師角色等方面都有依照身心障礙學生的需求，做適當的調整，以確保他們在課業學習、行為和社會適應等方面都能獲得適性的發展。

(四)融合的結果是雙贏—即融合的實施，普通學生與身心障礙學生雙方面都能受益，不至於有一方得利而另一方卻受害。

(五)特殊教育的責任分擔—即普通教育系統能夠協助特殊教育的推展，認同融合教育的目標，接受身心障礙學生；畢竟教育的對象本來就是所有學生，所以普通教育分擔特殊教育責任是必須的，就如學者 Ysseldyke、Algozzine 和 Thurlow(1992) 也認為，普通教育為有特殊學習需求的學生負擔更多的責任是必要的(引自劉博允，2000，第 1 頁)。因此如果普通教育能夠多協助特殊教育，則不僅可以減輕特殊教育的負擔，也將更增加融合教育的成效。

二、融合教育的理念

「融合教育」的理念其實可以遠溯至「正常化」與「回歸主流」的運動，而其精神更是與「最少限制的環境」一脈相傳（何東犀，2001）。

英國的融合教育研究中心 (Center for StudiesInclusion Education ，簡稱 CSIE,1999)強調融合教育是人權的、好的教育，且能產生良善的社會意識，其提倡融合是基於以上三種理念。

(一)就人權而言，所有兒童有權利一同學習，兒童不應該因他有障礙而被隔離。

(二)就教育而言，孩童於統合的環境中，學業和社會上的表現更佳，任何在隔離學校中實施的教學或養護活動，在普通學校中亦皆能進行。透過契約和支持，融合學校能有效率的使用學校資源。

(29)

(三)就社會意識而言，融合能建立友誼、尊重和了解，並減少恐懼。可見，融合教育強調社會多元化的價值，認為所有兒童不論其心智能力的高低，家庭社經地位的差異、文化背景的不同等，均應在同一環境下共同學習（鄭麗月，1999）。

融合教育的重點在於應尊重個別差異，以提供每個孩子平等參與的機會，讓每個孩子有參與感和歸屬感（蔡昆瀛，2000）。推動融合教育也不是少數特殊教育專業人員的工作而已，其牽涉至社會、普通教育的包容性問題，也和政策、經濟等現實問題息息相關。我們的整個教育環境應是以服務所有學生為依歸，而不單是選擇性的有教無類。如果此種觀念能推廣，融合教育才能造福所有學子(洪儷瑜，

2001)。毛連塭、許素彬（1995）指出融合教育是一個包含不同安置方式的學校，

而這些教育安置能讓學生有安全感、被接受、被尊重且能得到適當的協助，以發展其情意與智能。國內學者鈕文英（2000）的研究也認為，融合教育應該是在單一的教育系統中來實施。也就是說，身心障礙學生的教育，應該要由特殊教育教師與普通教育教師共同合作計畫並執行，而且服務對象也要包括所有的學生。總而言之，融合教育乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有需要特殊需求的身心障礙學生，包括輕、中、重度障礙者，而由普通教師、特殊教育教師以及相關專業人員協同合作，分擔責任，共同完成教學工作(吳昆壽，1998)。

三、融合教育的發展

早在1968年，Dunn即指出「特殊教育是大陸上的一個城市，當這個城市的事情能和其他城市的事情緊密協調時，這個城市的老師和學生才能受到更好的服務」

（ Fuchs& Fuchs, 1994）。特殊教育不是一個孤立的體系而是整個教育體系中的一環，與整個教育大環境關係密；一九八 ○ 年代興起以「普通教育革新」

（ RegularEducation Initiative）（ Reganick, 1993）的運動，具有三個重要理念：

(30)

(一)輕中度的學生要在普通環境下受教。

(二)普通班的教師和提供資源的特教教師共同合作發展和實施教學方案。

(三)若特殊學生的需求在普通班無法滿足，即需要有特殊教育服務的介入。

可見唯有結合整個大環境的資源，才能為特殊教育需求者提供最好的服務，

至此「融合教育」的理念，露出了端倪。在人權高張的時代裡，基於人道主義的考量及對生命的尊重，特殊教育的品質也隨著社會大眾對於身心障礙者的態度之改變而提昇。一般大眾對於身心障礙者的態度亦由「摒棄」、「排斥」「拒絕」

到「憐憫」、「容忍」與「同情」，轉變為「調適」、「接納」與「同理」，最後到「珍惜」、「尊重」與「欣賞」的態度（邱上真，1999）。因此我們也見到身心障礙者一開始被漠視，經隔離式的教養機構照顧，再接受回歸主流教育的方式，

到如今普遍接受融合教育的趨勢（蘇燕華，2000；蘇燕華、王天苗，2003； Ryndak,

& Alper, 1996）。

融合教育是近年來特殊教育發展的主流政策。自1990年開始美國大力推行融合教育，甚至在1997年的障礙教育法案明文指出，特殊學生應儘可能參與普通教育課程並從中獲得進步，等於將普通教育與特殊教育合併成一個系統（吳淑美，1999）。

以倡導智障者權益而成立的「國際智障者協會聯盟」於1995年更名為「融合國際」，

目前已有會員國114個國家，該組織以「每個人都有教育權」及「融合教育」作為 1995年和1998年倡導的重點，呼籲世界各國不但要保障所有身障者的受教權，同時要全力支持身障者在普通教育系統內接受教育，他們建議現有隔離式教育的師資、學生及教育資源均應重新調整分配至具有支援系統的普通教育體系中（簡明建、邱金滿，2000）。

1997年美國「障礙者教育法案」除明文指出身障生應在普通教育中接受教育外，更提出「最少限制的環境」的相關法案；如（330.55）指出應儘可能讓身障者與普通學生一起接受教育，除肥身障生在接受輔具協助之後仍不適合普通班。

（330.533）條文載明，在提供非學術性及課外活動時，公立機構英確定身障者與普通生一起參與活動，以達到兒童最適性的發展。以上條文顯示已經將融合教育

(31)

中「最少限制」、「正常化」的原則落實在對身障者的照顧。

我國於民國86年「修定特殊教育法」，其中規定接受特殊教育的學生，其安置應以最少限制的環境為原則；民國87年通過「特教育法施行細則」亦規定，學前教育階段特殊兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。雖然並明確提到「融合教育」一詞，但其中所提到最少限制的精神，已與融合教育相符合。

由此可知，融合教育是隨著社會發展、文明的演進，及世界各國對人權的重視，使特殊教育的安置型態及實施方式不斷改進、修正、發展而來，朝向讓身障者回到普通教育環境而努力。近年來更有學者提出，不論障礙者的程度多嚴重，

都要融入普通班及接受教育（郭秀鳳，1996），藉由融合教育的實施，不但保障了身障者的教育權，也提供了一般學生對身障者的接觸機會，避免因隔離所造成的偏見和誤解，讓彼此之間有互相了解及接納的機會，有助於身障者適應未來的生活。

四、融合教育的實施

融合是所有的學生伴隨必要的支持和服務（吳昆壽，1998），在他們鄰近的學校就讀，在相同的環境中一起學習，參與各種層面的學校生活並提供發展友誼的機會，充份運用合作學習、同伴教導和同儕支持。因此，融合教育不僅強調每位學生在同一環境下共同學習，更重要的是要在自然融合的環境中與同儕一起學習、互動，以適應未來融合的環境；對所有學生而言，融合教育提供了平等的教育機會，讓學生彼此學習、相互成長，並從中獲得態度、技能和價值觀的改變。融合教育的理念在強調有意義的統合與彈性的課程設計，兼顧特殊與普通學生（魏俊華，2000），在彼此接觸的過程中教導普通兒童接納特殊兒童，讓普通孩子從小學習包容與關懷，將特殊兒童融入普通班的教學環境中，增進其社會適應能力，讓特殊兒童有個人性化的學習環境，是雙贏的教育模式。以身心障礙者的就學情形而言，由昔日隔離的教育方案到融合教育，為能排除身心障礙兒童融入普通班的困難與阻力，學者專家提供各種支持模式以協助他們能順利的適應。融合教育常因身心障礙學生融入普通班時間的長短、障礙程度的不同及人數的多寡而有不同

(32)

的安置形態和實施方式（林貴美，2001），Fuchs and Fuchs（1994）吳淑美（2001）的研究指出，目前實施融合教育的方式最常採用的模式有兩種：

(一)完全融合（Full Inclusion）：即學生全部時段安置於融合課程方案，包括兩種型態：

1、合作式（inclusive collaboration）：主要是使學生在教學過程中能夠具有對其同儕提供教導（instruction）與社會支持（social support）的能力。

2、社區式（inclusive community）：強調學校必須要像社區一樣，接納每一個個體並接納每個成員間的個別差異，彼此互相支持與協助，使個體不致感到孤單。

(二)部分融合（Part Inclusion）即學生於部分時間在普通班級中上課。

雖然身心障礙學生融合班級的方式很多，然而就國內的安置情形而言，

各類別的安置流通率普遍不高（林宜真，1998）。學生往往於一開始被安置於較限制的環境後，便一直停留在特殊限制的環境中，能回歸普通班的個案十分少見。因為如此，邱上真（2000）認為，與其先隔離再回歸，不如一開始就不隔離，這就是融合教育與回歸主流最大的不同。目前國內資源和條件，不宜貿然作完全融合，宜先從部份融合做起，亦即從輕度障礙學生融合至普通班，再擴展到障礙等級較嚴重的學生，如中、重度及極重度障礙學生。在教育階段中，宜從學前階段開始實施，再漸進擴展到國小、國中至高中職教育階段。

而融合教育之精神即是透過融合的實施方式，培養同儕間的合作與友誼，尊重每一個個體並接納彼此間的個別差異，不分障礙與非障礙，相互扶持與協助，因材施教，所有特殊學生的學習，是以其個人的能力、興趣及需求為出發點，在安全、被接納與尊重的情境中得到適當的協助，以發展情意與智能，進而實現自我。

(33)

第二節融合態度的理論基礎

一、態度的定義

態度」（attitude）就字義而言，意指你對事情通常的觀點或感覺；是一種學習得來或長期養成以特定方式認識和對待他人或情況的傾向（周業謙、周光淦，

1999）。一般將態度界定為個人對一特定對象所持有的評價感覺（evaluative felling）

及行動傾向（李美枝，1991）。張春興（1994）則認為態度是指個體對人、對事、

對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向。許天威（2000）認為態度是個體對於生活中諸多事物所採的價值觀，將會引導他採取堅定的立場，並進而形成頗可預測的行為或習慣。周何（1997）認為態度是一個人對於人、事、物的看法和採取的行動。鄭瑞澤（1982）則認為態度是無法直接觀察的假設性概念建構

（hypothetical construct），但可藉個人所採取的行為和語言表現，間接加以推論。

何謂態度? 態度是一個人對事物評價性的反應，也是一種複雜的心理過程。態度的研究是心理學的重要一環，但是對態度的研究,國內外學者有著不同的看法。

表2-1為國內外學者對於「態度」的看法。

(34)

表2-1-1 態度的定義學者態度定義

張春興 (1994) 態度是指個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種持久一致性的行為傾向。

李茂興譯 (1995)

態度是一種評鑑的意思,只對某些人、事、物理念等持否定或肯定反應的組合。

周何 (1997) 態度是一個人對於人、事、物的看法和採取的行動。

洪雅鳳 (2001) 態度是指個人對人、事、物等的持久反應方式,包含對人事物的想法、情感和行為。

許天威 (2001) 態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀,且將引導他採取堅定立場,進而形成頗可預測的行為或習慣。

李玉琴（2001）態度是個人對人、事、物的好惡、積極或消極等具有正反兩面的認知、情感和行為。態度能透過組織及簡化的方式，幫助人們了解週遭的世界，並在適當的時機表現適當的行為。

黃瑛綺（2002）態度是一種行為傾向，具有一致性與持久性，是由認知、情感及行為等三個成分所組成，且通常這三種成分是協調一致的。

Zimbardo(1988) 態度常被界定為個人依循某些情感與信念以正向或負向之評價對特定目標刺激座反應之習得傾向。

Baronm與 Greenberg

態度是由下列三種成分組成:(1)評價成分:反應各種事物之喜、惡程度；(2)認知成分:對於人、事、物的信念；(3)行為成分:對態度標地

(35)

(1990) 物之某種些行動企圖。

Zimbardo

（1991）

態度常被界定為個人依循某些情感與信念，以正向或負向之評價，對特定目標刺激作反應之習得傾向。

Lombana (1992)

態度是對某一目標正向或負向的情感反應，此反應伴隨特定的信念並促使個人對該目標產生特定的行為反應

Eagly與

Chaiken（1993）

態度是經由對該個體喜歡或不喜歡的評價所表達的心理傾向。

資料來源：研究者彙整

雖然國內外學者對態度的定義及闡述略有不同，李美枝(2000)認為態度是我們對所認識的人、事、物或觀念做一些認知層面的敘述，如果此一認知陳述含有贊同或反對敘述對象的評價意味在內，則為一種態度的表現，而將態度界定為個人對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向，即態度包含下列三種成分：

(一)認知(cognition)：指個人對態度對象的了解，包括知識和信念，不僅反應個人對態度對象之所知，也表示個人對態度對象之認同或反對。

(二)情感（affection）：指對態度對象的情緒感覺，包含喜歡－厭惡、同情－冷漠、

尊敬－輕視、同情－排斥等正負面的感覺。

(三)行為傾向（behavior intention）：指對態度對象的反應傾向，像是趨近或躲避。

綜合以上國內外專家學者對態度的定義，絕大多數認為，態度是對人、事、

物、理念等的持久性評鑑（肯定或否定）之組合。持久性是指經常維持著一段長時間；評鑑是指對某些事物持否定或肯定反應的組合（李茂興、余伯泉譯，1995）。

態度是一種穩定的心智狀況，它代表對一些理念、物體或人的看法。每一個態度都是信仰、感情與評估的混合，再按照這些態度去做某些行為（洪蘭譯，1995）。

既然態度是關於某個人、某一事件，或環境的其他某一層面的一種評價性反應，

(36)

即個人喜歡或不喜歡的判斷，對於態度的對象所抱持的態度將是中立的。態度的形成是為了摘述經驗及簡化行為的選擇（趙居蓮譯，1995）。也就是說，態度會影響一個人對生活事物的價值觀，也會因自我的好惡,對他人表現出喜歡或貶抑的連結，包括對某件事或某個人的刻板印象，也可能將複雜的事簡單化或是將簡單的事複雜化。

二、態度的特性

一般社會心理學者認為態度包含認知（cognition）、情感（affection）與意向

（conation）三個成份（李美枝，1991；張春興，1992；Baron & Greenberg, 1990；

Horne, 1985；Reich & Adcock, 1982；Siperstein & Bar, 1988；Weber, 1992；Zimbardo, 1991）。認知成份係指個人對態度對象所持有之信念（belief）的組合體系；情感成份是指個人對態度對象的情緒感覺（emotional feeling）；張春興（1994）認為態度內涵中除行為的成份之外，尚包括情感和認知；只是這三種成份的多寡，隨個體年齡、性別、性格等而所不同。

李美枝（1991）認為態度除了包含有認知、情感與意向三種成份外，還有下列五種複雜性質：態度一定有一個態度對象。態度之認知、情感與意向都針對一個特定的對象。

態度是一種假設的概念建構。態度是一種內在結構（under-lying structure），或稱為假設性概念建構（hypothetical construct），態度的性質如何必須藉個人外顯的行為而推知。

(一)態度具有相當的持久性。態度的形成需要一段時日的孕育，當它成為包含有認知情感與意向等成分的態度時，態度就具有相當的持久性了。

(二)態度是一種行動傾向。是一種機動喚起的準備狀態。

(三)態度有簡單與複雜的區別。

Krech（1962）認為態度的簡單與複雜反映於三種特性：多面性、協調性與關聯性。

湯淑貞（2002）認為，態度具有下列特性：

(37)

(一)態度不是遺傳，而是透過經驗學習來的。

(二)態度的產生必須有特定的對象，可能是具體的事物，也可能是抽象的狀態或是觀念。

(三)態度是假設性的概念建構，是中介變項。

(四)態度是一種行為傾向,並非行為本身。

(五)態度具有持久性與可變性。

(六)態度的核心是價值。所以同樣一件事，因人們的價值觀不同，所產生的態度也不同。

(七)態度有簡單與複雜的區別，當對態度對象同時評定許多項目時會包含有正負面的評價。

(八)態度有強有弱。個人對一件事物態度的強弱與其個性也有密切的關係。

綜合來說，態度和意見不同,意見常會因時、因地或事件不同而改變。態度是個人對於人、事、物的反應傾向,且具有一致性及持久性。由以上的探討可知，態度涉及三種向度：認知因素（學習性）、情感因素（社會性友誼）及行動意向（社會性支持）。態度乃是指個體對特定對象的一種評價，經由認知、情感與行動傾向表現正面或負面的反應。

三、態度的形成

態度是如何形成的？我們是如何擁有自己的觀點？吳秋燕(1998)指出態度是由學習而來的，孩子對態度對象產生正向或負向態度經常與父母的態度連結。也就是說當父母親對身心障者表現出不喜歡的態度，甚至說出攻擊性的字眼，進而對智障者表現出厭惡的態度,負向態度因而產生。

由於態度並非與生俱來的，杞昭安(1995)認為態度必須加以學習，因此社會學習和直接經驗在態度的形成和發展中，扮演著決定性的角色。茲就態度的形成和發展敘述如下：

(38)

(一)

社會學習

態度最常透過學習而形成，學習是一種藉由經驗和練習而導致行為永久改變的過程，也就是說,態度是經由觀察他人的行為或模仿而習得喜好、討厭、信念和行為的傾向。

最常見的社會學習形式包括：替代性學習與模仿(涂添旺，2002) 1、替代性學習：指觀察他人行為的結果。

2、模仿：我們藉著仿效我們所欣賞的人的品味和習慣，而形成我們的行為。

(二)

直接經驗

這是指態度得自於和態度對象的直接接觸。例如：當有朋友出國旅遊回來，

向你述說國外的奇風異俗，他講的精采萬分，我們卻無法感同身受，因為我們沒有親自到過那裡。同理，有人向你述說某人的不是，但是只有親自和某人面對面時，才能決定是否和朋友的意見一致。

我們的態度，在許多情況下都來自於和人、事、物的直接經驗。事實上，多數人的經驗有限，主要來自於學校、家庭或其他人們所告知，因此，產生人們的刻板印象。和障礙者互動也可能產生正負向效果，通常競爭式的互動產生負向態度，合作式的互動產生正向態度（杞昭安，1995）。

總之，態度的形成是透過一系列學習活動的結果。多數人並沒有和態度對象有直接經驗，因此同儕團體、自己的經歷、社會環境、父母教育子女的過程、都會影響個人態度的形成。

四、態度的測量

測量態度時，用作引起個人態度反應的刺激情境，實際上也就是態度的對象。

其中最常用的方法為態度測量法（method of attitude measurement）。在態度測量中，

最常用到的是態度量表法及自由反應法。態度量表法係以態度量表（attitude scale）

為工具做為引起個人態度反應的刺激情境。自由反應法（free-response method）測

(39)

量態度，最常用的是開放式的回答問題。心理學家發展出許多評量方法，李美枝 (2000)認為有下列四種:

(一)

紙筆測驗形式:

紙筆測驗是心理學家最常用來測量態度的方法，可直接由個人陳述或以間接的問題來瞭解其態度，最常見的是總加量表法（Summated rating scales）。

總加量表法（Summated rating scales）由 Likert於1932年創用，又稱為李克特氏量表，其評分方法及優、缺點如下：

1、評分方法:

每一個題目設計成「很同意」、「同意」、「無意見」、「不同意」、

「很不同意」五個選項，受試者依照他對此項題目內容，選出最符合其贊成或反對程度的選項。評分的方法是將五等級反應類別依 5, 4 , 3 , 2 , 1 給分，將所有題目的分數總加起來，即為他的的態度分數。

2、優、缺點:

李克特氏量表具有下列優點（郭生玉，1995）。 (1)製作過程單純容易

(2)信度較高

(3)受試者可表達不同的反應程度，故能精確測知態度的反應情況 (4)與研究主題有關的項目均可放入，故測量範圍較廣

李克特氏量表具有下列缺點(林美雪、侯靜書等人，2004)

(40)

(1)作假容易

(2)對所有個體而言，兩選項間態度的改變並非等距 (3)量表的內部一致性可能難以達成

(4)好的態度敘述需要花時間建構 (二)

行為觀察法：

此種方法可用來估計個人的態度。是從一個人的外在行為推斷他的態度，

但不被其察覺。行為觀察法的優點是:

1、可不被對方察覺

2、可以實際觀察到現象或行為發生缺點是:

1、花費較多的人力及時間

2、無法大量實施，信效度遭質疑 (三)

生理反應測量：

此法是利用受試者的生理狀況來測定其態度，主要是測定態度的情感因素。當個人產生某種態度時，會產生個體的生理反應，如呼吸加速、心跳加速、

血壓上升等。因此通過瞳孔反應或膚電反應的測量，可以推估人們的態度（張正偉，1999）。但是瞳孔反應與膚電反應常呈現不穩定的反應，不太適合當作態度指標。

(四)

自由反應法：

藉開放式的問題或未完成的問題，請受試者自由地加以反應或完成（黃天中、洪英正，1992）。但此種方法成本較高，信效度不高，在使用上較不方

(41)

便。

本研究主旨在探討國小高年級學生對智能障礙同儕的接納態度,因為李克特氏量表編製較方便,耗費時間較少，一般在意見或態度的調查中較喜歡李克特氏量表。本研究採用楊麗香(2003)之「國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度量表」，

該量表亦採用李克特氏量表編輯,符合研究者之要求

。

(42)

第三節同儕態度的重要性及其影響因素

一、同儕態度的重要性

所謂同儕是指相同年齡、年級或能力的團體，包括同伴、玩伴或朋友(涂添旺，

2002)，「接納」則是一種歸屬的需求，亦即是一種覺得自己在團體中是重要的、

有價值的而且被愛、被關懷的感覺。所以同儕接納可說是個人為其相同年齡、年級或能力的個人或團體所接觸成為其中的一員，其範圍可包括生活、學習、遊戲等方面，對於個人在社會化的過程中是一項很重要的因素。在現代社會中，一般兒童通常會花很多的時間與同儕相處，因此，同儕團體對兒童的身心發展日益重要，有時重要性甚至與家庭成員相當，這是一個不可否認的事實，也是一般人所認同的（劉安彥、陳英豪，1999）。兒童在社會化的過程中，除了父母以外，對個體行為發展最具影響力的是同儕團體（涂添旺，2002），王柏壽(1989 )則指出，同儕接納是人類的基本需求，對於個人的自我評價、自信心、自尊、自我態度，甚至自我觀念及人格養成都有影響。反之，則易產生焦慮，缺乏自信，形成孤僻，

導致種種的不適應。李永昌（1990）認為同儕接納是指個人為其相同年齡、年級或能力的群體所接受，並成為其中的一員，其接納範圍包括學習、生活、遊戲等方面。在被接納的同儕關係中，可以幫助兒童自我認同、增進自信心、瞭解自己的問題，對未來充滿希望﹔反之則易產生焦慮，缺乏自信，形成孤僻，導致種種的不適應。張照明(1996)認為在與同儕交往互動中，學童表現親和、模仿、攻擊、順從、支配等種種動機或傾向。當受到同儕的排斥時，他的愛與歸屬感需求不能滿足，於是他感到孤獨、不快樂、甚至怨天尤人，以致他的社會適應和個人適應都有困難。兒童在非常年幼時就開始交朋友，而障礙兒童在團體生活中會接受多樣的刺激而促進其發展，當中以同年齡的兒童，也就是同儕的存在是最大的刺激來源（王昭月、江慧齡、邱紹春、郭津均、蔡娟姿譯，1999）。同儕關係的發展係幼兒發展的一重要任務。它有助於語言及溝通能力、社會行為、社會認知的發展，

且對社會化有重要的影響。國小階段的兒童，發展與同儕間的友誼及良好的互動關係是此時期孩子的生活重心。透過與友伴的相處，學習如何與別人相處、學習

(43)

如何解決問題、學習如何以別人的立場來考量及學習其它的行為模式與價值觀。

如果兒童能為同儕團體所接納，則其人格發展和生活適應易獲致積極的發展

（簡茂發、朱經明，1983），心理學家Maslow 將人類需求分為：生理的需求、安全的需求、歸屬感與愛的需求、被尊重的需求及自我實現的需求等五個層，其中第三、四層歸屬感與愛的需求及被尊重的需求，說明了人對愛的需求，希望被親人朋友接納、愛護、關注、鼓勵及支持，渴望受到團體或他人的尊重（張春興，1994）。

國小高年級學生，在心理方面最重要的發展便是對友伴親密程度的增強，他們總是以同輩團體為參照團體，以同年齡友伴的價值觀念為標準，在行為模式和觀念態度上彼此求其一致。遇到與成人的規範相衝突時，往往附和同儕友伴而不惜抗拒成人權威。由此可見，在整個社會化的過程中，除了父母之外，對個體行為發展最重要、最具影響力的是同儕團體。就教育階段而言，國小高年級之智能障礙學生，也與同齡學生一樣，正值身心快速發展時期，周遭環境對他們的態度，

會影響其生活適應及對自我的態度。由於融合教育的提倡，在普通班裡正常學生對身心障礙學生的接納與否，對殘障者的態度和看法，會影響殘障者在自我概念、

學習、社交等方面的成長（吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊隆，民90）。

Bishop（1986）曾研究歸納出十項影響回歸主流是否成功的因素：1、具有彈性的教師；2、同儕接納與互動；3、社會技能；4、學業成就；5、積極的自我形象；

6、獨立性；7、家庭的接納；8、內在動機；9、有效的輔導人員；10、適當的特殊資源與設備。而同儕的接納與互動便是其中一項重要的影響因素

。

由上述研究可知，同儕的接納與互動便是其中一項重要的影響因素。林清江

（1981）指出在學校，除了師生關係之外，學生團體中彼此的關係，也會影響教學的效率及學生的學習成就。學生在學校中除了接受教師的教導外，還受到同輩的影響，如果兒童能為其同儕團體所接納，則其人格發展和生活適應易獲致積極的效果（簡茂發、朱經明，1982）。相反地，如果兒童被同儕所排斥其同儕關係會定位成一種惡性循環：缺乏同儕的接受可能會導致缺少發展性的同儕互動增強因

(44)

素，從而使兒童的認知發展與社交能力受到損傷，甚至會使兒童出現不適切和脫軌的行為，更容易造成未來被同儕接受程度的降低（賴翠媛，1996）。

從以上的研究可歸納出一個結論，普通班學生對身心障礙學生的接納態度是影響融合教育成效的重要因素。在社會化的過程中，除了父母之外，對個體行為發展最重要最有影響力的是同儕團體。因此在融合教育中的身心障礙學生若能在班級中與同學相處良好，又被接納時，其心理的安全需求、愛與隸屬感的需求以及自尊的需求，都比較容易獲得滿足(陳淑美，1980)。尤其是身心障礙者具有特有的身心特質，如何讓這些有障礙的孩子在一般教育體制下快樂成長，最重要的關鍵取決於同儕的認知與融合的態度，如果普通班學生能以關懷正向積極的態度來對待這些身心障礙同儕，無論是普通學生或是身心障礙學生，彼此互動、接納，

相信一定可以發展出健全的人格與自我概念，進而培養良好的社會互動技巧，營造一個自信快樂的人生。

二、同儕態度的影響因素

欲使工作順利、生活愉快，和諧愉悅的人際關係是一極為重要的影響因素。

社會心理學者已發現人際關係形成的過程及影響人際關係的因素。人際吸引

（interpersonal attraction）是態度的一種，即個體對他人或代表他人之符號給予正面評價的傾向。影響人際吸引的因素如下：

(一)

情境因素－時空的接近

「遠親不如近鄰」道出了時空距離是友誼形成的重要基礎。時空的接近使人容易獲得有關另一個人的訊息資料，而得以知曉對方具備了令他欣賞的特質屬性。

(45)

(二)

個人因素

1、外在吸引力：外貌對第一印象具有相當份量的影響，但是對於長期的人際關係並沒有持久的效用。

2、愉悅的人格屬性：最被喜歡的三個人格屬性是真誠、誠實與忠心。

此外開朗、幽默感也是吸引他人的重要屬性。

3、能力及帶有缺陷的完美：聰明能幹的人總比平凡庸碌的人令人激賞喜歡，但是一個能力很強或接近完美的人若顯露一些人性的瑕疵或遭遇挫敗，會比一個完善無缺的人更討人喜歡。

(三)

兩人的相互因素

1、相似性：影響對陌生人產生吸引的是態度相似的比例；相似態度相對於相異態度的比例愈大，愈喜歡陌生人。

2、需求互補：互動的兩個人，雖然彼此的態度、觀念不相同，但是一方所表現出來的行為，正好可以滿足另外一方相反的心理需求，則彼此之間將產生強烈的吸引力。

3、喜歡反應的互饋交流：「愛人者，人恆愛之」（李美枝，1991）。

綜合上述所言，兒童的行為能夠受到同儕的肯定時，其各方面的表現會更佳，

每一位孩子都希望被團體的成員所接納，但是接納的條件受各方面的影響，如: 個人特質、語言溝通能力、社交能力、教室學習氣氛、教師接納程度以及同儕與其互動的程度等。能夠受到同儕的接納與肯定，不管是一般兒童或特殊兒童在行為或心理狀態，都會因此而有所改變。

(46)

第四節對智能障礙者之相關研究

一般而言，智能障礙兒童最大的特徵是智力和適應行為能力兩方面。智力會影響其學習能力、認知能力，適應行為能力則指其適應社會生活的能力。智能障礙兒童因其障礙程度、特徵不同，學習需求也不同。

一、智能障礙者的特徵

智能障礙者和一般人一樣也是有其發展上的特徵。茲以智能障礙者之生理、

認知、語言及情緒與行為上的特徵分別述之。

（一）生理/動作方面的特徵

智能障礙者之生理發展與一般人之差異明顯，而且常伴隨身體或健康問題，如大肌肉和小肌肉運動機能的發展遲滯、生長損傷，嚴重者甚至有癲癇、

呼吸、進食問題。

（二）認知/學習方面的特徵

在認知/學習方面的特徵可分認知能力、注意力、記憶力與學習態度四方面分別敘述。

1.認知能力：差異論者認為智能障礙者與一般人在認知發展的品質上是有差異的，因此，主張要運用特殊的教材教法來幫助智能障礙者克服或減少因智障造成的影響（鈕文英，2003）。

2.注意力：智能障礙者在注意力方面有以下幾項特徵：

(1)注意廣度狹窄，不能同時注意較多的事物。

(2)注意力不容易集中及持久，亦受周圍聲、光、物之刺激而影響。

(3)有注意力分配的問題，不會選擇性地注意相關的刺激；也較不會隨注意

(47)

焦點的轉變而調整他的注意力，會一直停留在之前的刺激。

3.記憶力：智能障礙者有程序記憶與陳述記憶之困難。而且有短期記憶能力的限制，也不會使用記憶策略來記住所學習過的事物（鈕文英，2003）。

4.學習態度：智能障礙者可能受先前失敗之經驗影響，對學習較無信心，學習動機與意願較低，容易依賴他人來解決問題，較缺乏自我導向的學習態度（洪榮照， 2001）。

（三）語言方面的特徵：

在語言方面分語言理解、口語表達與閱讀理解三方面分別敘述：

1.語言理解：無法理解他人口語訊息的重點，對同音異義字欠缺區辨能力，對抽象訊息即指令的理解更是困難（林寶貴、張正芬、黃玉枝，

1992）。

2.口語表達：智能障者之口語表達常有構音障礙現象，常使用娃娃語、

單字、簡單的詞語，較不會連結成句子，且很少主動問候。

3.閱讀理解：對具有文意脈絡的文章，有理解困難現象。

(四)情緒/行為方面的特徵：

由於常常經驗到失敗，自我觀點較低；自己內在掌握的發展較一般人遲緩；較容易緊張、焦慮；人際關係較差，不易被同儕接納（洪榮照、張昇鵬，

1999）。

總而言之，中重度障礙的學生往往會伴隨有一些學習上的困難。他們比起一般學生的學習速度慢上許多，對於他們所學習到的技能也較不容易長期維持，並且也不容易舉一反三地將某一情境下所學習到的技能類推到其他情境來使用。同時，他們也不容易將個別學習到的技能進行整合運用（Alper, 1996）。

二、智能障礙兒童的學習需求

依據教育部（民88）頒布之「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙課

國小高年級學童對智能障礙同儕融合 態度之研究

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

指導教授：王明泉先生