一、國民小學高年級學生
本研究之國民小學學生是指九十學年、九十一學年度入學，並就讀於高雄縣 國民小學五、六年級學生，男、女生採自然分配。
二、智能障礙學生
智能障礙，依據教育部民國九十一年特殊教育法第三條的定義，係指個人智 能發展較同年齡明顯遲緩者，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其 鑑定標準如下：
(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現較同齡者有顯 著困難情形（教育部，2002）。
本研究對象係指目前就讀於高雄縣設有資源班或特教班等領有身心障礙手冊 的智能障礙學生。
三、融合教育
融合教育是指不分障礙類別，將所有特殊安同安置於學區內之國小，與普通班 學生共同學習，並與學區內所學生一起上下學，藉由所有教育專業人員的合作，並 透過教學技巧的改進及同儕合作學習得方式，同時兼顧特殊及普通學生，讓所有身 心障礙學生都能融合於普通教育中接受適當的教育（吳淑美， 1999；邱上真，2002；
吳永怡、楊麗香，2003）。
四、融合態度
態度指個體對人、事、周圍世界所持有一種具有持久性與一致性的傾向（張春 興，1994）。本研究所提出的融合態度定義如下：（謝建全，2001）
(一)概念性定義：智能障礙學生融入社會主流中，普通班學生對其在心理的認
知、感情與外顯行為的現象。
(二)操作性定義：指國小高年級學生「國小高年級學生對智能障礙同儕融合態 度量表」（楊麗香，2003）中得分情形，得分越高，表示對支持與接納智 能障同儕進入普通班的態度越積極正向。
五、接觸程度
接觸程度是指人與人之間相互交往、認識、了解的深淺層次，本研究將國 小 高年級學生與智能障礙同儕接觸程度分兩個等級：（一）低接觸程度（包含 1.從未 見過；2.曾經見過，未談過話；3.曾談過話；）。（二）低接觸程度（包含 1.曾經和 智能障礙同學同班 2.有智能障礙的親戚 3.有智能障礙的兄弟姊妹。）
六、家庭社經地位
社經地位的標準因人而異，目前大都以職業、教育程度或收入等作為社 經地位高低指標。因此，本研究所指的家庭社經地位（Socioeconomic Status, SES）
係包含父母的教育程度與職業類別。本研究參照林生傳（1987）所修訂 的「兩因 素社會地位指數」為測量方式，以學生家長之教育程度及從事職業類別，兩者 加權後所得之綜合指數，作為區分社經地位等級之標準，教育指數乘以四，職 業指數乘以七，兩者相加，即為家庭社經地位指數，指數越高，代表 家庭社經 地位也越高。近來兩性平權意識高張，母親在家庭地位日益重要，因此可再進 一步探討父母雙方不同的差異，並分別計分。本研究將家庭社經地位指數分成 五個等級，另參照吳勝儒（2000） 研究合併第 I、II 級列為高階層社經地位，
第 III 等級列為中階層社經地位，第 IV、V 級為低階社經地位。
表 1－3－1
家庭社經地位換分計算表
教育等級 教育指數 職業等級 職業指數 社經指數 區分界線 社經等級 I 5 I 5 5×4＋5×7 52－55
II 4 II 4 4×4＋5×7 41－45
高階層
III 3 III 3 3×4＋5×7 30－40 中階層 IV 2 IV 2 2×4＋5×7 19－29
V 1 V 1 1×4＋5×7 11－18
低階層
資料來源: 教育社會學。林生傳（1989）。高雄：復文
七、學校所在地
另外城鄉差距與學校所在地區，亦曾被作為研究之變項林豐城、蘇再添
（1980），張素玉、謝俊明（1999）以態度量表法調查屏東縣市國小普通班學生對 聽障生之接納態度，結果發現市區學生對聽障生之接納態度高於鄉間學生；但吳麗 君 ( 1987) 與張照明 ( 1996)分別以態度量表法，探討國民中小學師生對視障學生的 接納態度與各大學校學生對同班就讀的視覺障礙同儕的態度，結果發現城市地區與 鄉村地區之學生並無顯著之差異。吳明清（1983），以中學生為對象的研究，發現 價值觀念會因城鄉而有差異。生活在鄉村與城市地區的差異，對一個人的態度的影 響，我們也常聽到鄉村的人到大都市生活後，都會覺得大都市的生活人情冷漠，在 鄉村的人助人行為比較多是因為他們對人親切，也較能信任別人（洪雅鳳，2001），
因此，城鄉差距對學生態度的影響，也是一個值得深究的問題。
本研究將高雄縣國民小學所在地區分為鳳山市區及一般鄉鎮兩個部分，因為高 雄縣雖然幅員不小，但除了鳳山是都市化程度較高外，其他鄉鎮生活環境相差不 大，因此本研究將此變項區分為鳳山市區及一般鄉鎮兩部分。
第四節 研究範圍與限制
本研究為「高雄縣國小高年級學生對智能障礙同儕的融合態度之研究」，研究 範圍與限制如下：
一、研究範圍
(一)就研究對象而言：
本研究以高雄縣接受融合教育之普通班五、六年級學生為研究對象。
(二)就研究變項而言：
本研究在自變項上僅探討性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗及學校所 在之城鄉差距等五個變項。
(三)就研究方法方面：
本研究以問卷調查法蒐集相關資料，問卷採用「國小高年級學生對智能障 礙同儕融合態度量表」（楊麗香，2003）。
二、研究限制
(一)就研究對象而言：
本研究以高雄縣的公立國民小學，五、六年級普通班學生為研究對象，其 研究結果僅能解釋國小五、六年級的一般學生對智能障礙同儕的態度，並不能 推論到其他年級或其他學前、國中、高中等階段別的學生，因此研究結果的推 論受此限制。
(二)就研究變項而言：
本研究僅選定性別、年級、家庭社經地位、接觸經驗、教育安置及學校所 在之城鄉差距為研究變項，至於學生的人格特質、學業成績及學校或老師之影 響等變項則尚待進一步研究。
(三)研究方法的限制：
本研究以問卷調查法為主，對象為國小高年級學生，恐有部分受試者答題 時因對題意了解不清或詮釋錯誤，而造成測量誤差存在。
第五節 研究方法與步驟
為有效達成本研究的目的， 本研究採用下列研究方法及步驟， 茲分述如下：
一、研究方法
本研究旨在探討台灣省高中職校身心障礙學生融合教育支持系統之實施狀況 及需求程度， 為有效達成上述研究目的與考驗研究假設， 本研究採調查研究法，
以文獻探討做為相關理論的基礎與研究架構的設計依據， 再以郵寄問卷的方式，
對受訪者施以問卷調查， 調查結果資料再以 SPSS for windows 10.0 版套裝軟體進 行統計分析。
二、研究步驟
(一)擬定研究計畫：
在確立研究主題後， 依據研究動機擬定研究目的及研究假設， 並建構研究 架構，以研擬本研究採用之研究方法、步驟及執行期程。
(二)文獻探討：
蒐集國內外有關身心障礙學生融合教育及其同儕接納相關文獻、期刊及論文 等資料，並加以分析、綜合歸納，以建立本研究之理論基礎與架構。
(三)運用研究工具：
本研究採楊麗香老師 2003 年所編之「國小高年級學生對智能障礙同儕融合 態度量表」為主要工具。
(四)進行問卷調查：
由研究者本人親赴抽樣學校，針對該校五六年級班及隨機取，由該班施測人 員（研究者本人或該班級導師）進行說明後開始施測，並回收問卷。
(五)調查結果統計分析：
前項問卷回收後，先剔除無效問卷，再針對所得有效樣本資料，以 SPSS for windows 10.0 版套裝軟體，進行資料描述、統計分析與考驗，考驗本研究之研
究假設。
(六)撰寫研究報告：
經文獻探討、相關資料的整理及調查後資料之統計分析後，撰寫研究報 告，並提出結論與建議， 以供作學校及教師等之參考。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討國小高年級學生對智能障礙同儕的融合態度，以了解高年級 學生對智能障礙學生進入普通學校就讀的支持與接納情形。因此，本章將根據研 究目的，由五個向度切入，全章共分五節，第一節探討融合教育的意義、理念、
發展與實施，第二節探討態度的相關理論；第三節探討同儕接納態度及其重要性；
第四節探討有關智能障礙者之相關研究，第五節探討有關其他身心障案者的相關 研究。
第一節 融合教育的意義、發展與實施
一、融合教育的意義
融合教育是指將所有特殊需求學生融入普通班 ，讓特殊學生與普通學生同屬 一個班級，藉由教材教法與輔助工具的協助，使所有特殊學生皆可於普通班中接受 教育，強調除去標記，但並非要取消特殊學生所需的支持與服務，而是要將這些資 源與支援提供給所有一般教育環境中的學生(蔡明富，1998)。從學校教育的觀點而 言，融合教育的意義是身心障礙學生經由融合教育的策略，在學校的環境內賦予所 有身心障礙學生相同的教育機會，可獲得未來進入社區的準備；對所有身心障礙學 生而言，融合教育提供了平等的教育機會，讓學生們彼此學習、成長，並獲得態度 技能和價值觀的改變。也就是說，重視每位身心障礙學生的獨特性，給予個別化預 期與目標，調整教室環境以支持身心障礙學生需求、減少教師的庶務來支持身心障 礙學生的需求與特殊教育教師與家長們共同解決問題(Dickson， 2000)。融合是其 實是一種信念，它植基於一個前提，就是讓所有的學生有權在他們所居住的社區接 受免費的公立教育。對於身心障礙兒童，學校首先要思考的就是容納他們於普通班
接受指導，而容納他們在普通班級的關鍵在於必須提供適當的支持，這些支持包括 個人的支持、自然的支持(例如：父母、同儕)、支援服務與專業支援(Smi t h et al., 1998)。Sailor, Gerry, & Wilson(1991)，研究指出，融合教育包括以下幾個要素：
(一)所有學生進入住家附近的學校。
(二)在學校中障礙學生的出現有一自然比率。
(三)零拒絕，不以障礙類別或障礙程度排除學生。
(四)依年齡進入班級中，不採隔離式的安置。
(五)在普通班中的教學採用合作學習、同儕指導等方式進行 (六)在普通班中提供必要的特殊教育協助與服務。
謝政隆(1998)將融合教育的意義歸納為以下幾點：
(一)以融合的對象而言：是班級中所有特殊需求的學生，而不限於具鑑定合格的特 殊學生。
(二)以實施型態而言：特殊學生安置於普通班級中，必須提供特殊學生個別化的教
(二)以實施型態而言：特殊學生安置於普通班級中，必須提供特殊學生個別化的教