第一節 第一節 研究動機 研究動機 研究動機 研究動機
近年來國內外教育改革中，皆強調親師合作在學校教育之重要性。以 美國為例，在美國兩千年教育政策中提到，爲使學校教育成功，教育當局 應將視野超脫於教室之外，專注於社區及家庭之上，共同結合教師及家長 的力量，以培育出健全發展的兒童(鍾嘉明，1996)。無獨有偶地為呼應此 波全球性性質的教改潮流，教育部於民國八十四年的《中華民國教育報告 書》中也公佈必須結合家長，乃至社會資源而得以彰顯教育功能的相關陳 述(教育部，1995)。由國內外的教育趨勢而言，足見親師合作在當前的學 校教育中，有其不容忽視的重要性。
在國內這一波教改，教育權力由中央逐漸下放至地方，其過程是以一 連串的教育改革活動及實驗呈現。如民國八十三年的四一 O 教育改革大遊 行，台北縣率先試辦開放教育、成立親師協會、現代教育實驗班、教學評 量改進班(鄧運林，1997)；民國八十七年教育部的小班教學精神，以及九 十學年度開始實施的九年一貫課程(陳彥貝，2003)，皆強調親師從班級事 務延伸至課程與教材設計上的合作。至民國九十三學年度，九年一貫課程 的全面實施，及民國九十五年七月六日教育部正式頒布國民教育階段家長 參與事務辦法，盡皆顯示教師與家長之間的合作程度日益加深。
教育的最終目的在幫助兒童的學習及發展，當兒童能充分地在學習過 程中，獲得教師及家長充分的關懷與照顧時，勢必能提升其學業表現或是 學習效果(周淑惠，1999；柯貴美，2003，陳良益，1996)。再者，當教師
面對家長的參與教育，提升教學品質便可視為是家長對教師的教學回饋
（柯貴美，2003）。因為有了家長的從旁協助，一方面可擴充教師不擅長 的其他專業領域知識，同時也可節省教師耗費於班級事務的心力，而更能 使教師專注於教學專業（Becker & Epstein,1982）。探討家長參與學校教 育的相關研究如曾俊凱(2001)便著眼於學校中的親師協會等組織、行政層 面的親師合作，或是親師對於合作內容的相關知覺、態度、認知、理念等 的調查，如張笑虹(1993)、郭耀隆(1999)及陳良益(1996)等人之研究。另 外關於班級親師合作的個案研究，如周淑惠(1999)、莊蕉華(2001)及盧玉 琴(2003)的研究；或是陳良益(1996)及鍾美英(2002)在家長參與學校校務 的研究，亦或是以陳靜音(2001)及曾俊凱(2001)針對學校親師協會等正式 組織之研究為多數，可見親師合作的重要性。然而除了上述相關的親師合 作研究範疇，本研究嘗試透過教師每日的教學事務、學生的學習、班級環 境乃至與班級家長進行溝通時的合作事宜，全面且整體地瞭解班級中相關 的親師合作現況，此為本研究動機之一。
在過去的傳統上，家長鮮少過問學校教育，甚至完全聽憑教師的意見 及處理。時至今日，家長參與學校教育，從學校行政層級深入至班級事務，
和教師間的接觸頻繁，當家長所涉及的學校教育層面既深且廣時，對於教 師而言，可謂助力也可為阻力。過去教師通常只贊同家長參與一些康樂性 的活動，如運動會、校慶、畢業典禮等；而對於教材選擇、教法、教學內 容等遭遇家長質疑時，則多半會產生反感(簡加妮，2001)。《行政院教育 改革總諮議報告書》(1996)中也說明，在大班教學的條件下，教師的資源、
時間有限，無法顧及每位學生的特質與差異，再加上統一的教材、統一的 進度及統一的考試，難以達到教育的理想目標。而今日透過相關法令的制 定，如《家長會設置自治條例》，或是《教育基本法》中明確規定及保障 家長參與學校教育的權利之後，教師面對班級裡的眾多學生和他們的家 長，如何因應此波家長參與之趨勢？面對相關的困境又該如何因應？
國內有關親師合作的研究頗多，若探討親師在合作過程產生的困境問 題，則多數以處理親師衝突的議題為主題，且以研究教師心理層面為主，
探討其面對衝突的態度表現或是應對方式(蔡瓊婷，2004；鍾育琦，2002；
蘇福壽，1999)，或是純粹就教師合作時，在相關的合作途徑或是態度上 所產生的障礙或困難作一整理介紹(曾俊凱，2001)。鮮少有研究對班級裡 的親師合作困境作一具體的討論，因此本研究除了瞭解目前在班級中，親 師可以合作的具體事項之外，也欲從教師之觀點，瞭解在合作的過程中，
面對親師合作的困境時所知覺到的困難程度為何？此為本研究動機之二。
台北縣與高雄市曾於八十五學年度於該縣市的國小推動開放教育，於 是各校陸續成立親師協會(鍾美英，2002)，而八十八及八十九學年度全省 也曾推行小班教學精神計畫，在相關的教育政策施行一段時日之際，位於 中部地區之不同班級規模、學校規模及學校地區之級任教師對於班級裡，
相關的親師合作實際情形及因應策略為何，也是本研究欲逕行瞭解的部 分，此為本研究動機之三。
在親師合作的相關研究中多以低、中、高年段進行區分，或是以一、
三、五年級為主要調查的分界，並且研究結果多認為國小高年級階段的親 師合作相關內容，往往會不及於中低年級(趙聖秋，1999；鍾美英，2002)，
卻鮮少有研究提及二、四、六年級教師的相關看法。因此本研究除了探討 教師的任教年級，更欲瞭解的是在二、四、六年級的教師面臨第二年的帶 班，會否影響其對於與班上家長合作的整體情形及差異。再者，於教師背 景變項的相關研究中，簡加妮（2002）的研究以調查教師任教的低、中、
高年段之級任教師及科任教師為主要，另外一項任教地區則以教師自行填 答為主，而該填答範圍則以高雄市各行政區為限。上述教師背景變項除了 增加教師的教學年段及任教地區，另外，在曾俊凱（2002）的臺北縣國民 小學親師合作之研究中，則增加了教師任教的學校規模，分別為小型、中 型及大型學校為主，並且學區位置的選擇也劃分成偏遠地區、鄉鎮及縣轄
市三選項。其餘的相關親師合作研究中，鮮少深入調查教師所任教的班級 規模及學校規模之背景變項，因此研究者認為後續的研究為著眼於教師與 家長在班級中對於合作困境的相關因應策略，便可增加如班級規模及學校 規模的調查，此為本研究動機之四。
不同於簡加妮（2002）以高雄市為範圍及曾俊凱（2002）的台北縣地 區，本研究欲以台中縣市、南投縣及彰化縣為主，探討中部地區此四縣市 的教師所採取的親師合作因應策略，此為本研究動機之五。
綜上所述，本研究擬瞭解目前親師合作的情況，亦即在班級內親師合 作的內涵層次為何？進而探討在教師與家長進行合作的過程中，會影響彼 此合作的相關困境，並嘗試提出因應的策略建議，以提供級任教師、家長、
學校正面之協助，使家長與教師之關係可以在班級中獲得解套，不是視同 水火，而是以合夥人之平等關係爲學生謀取最佳的學習效益。且透過親師 力量之整合，提升學校與社區的合作關係，獲致教育之最大效果，乃為本 研究所欲實踐之主要動機。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的與 與 與 與待答 待答 待答問題 待答 問題 問題 問題
一 一
一 一、 、 、研究目的 、 研究目的 研究目的 研究目的
基於上述的研究動機，本研究所欲達成的目的，分述如下：
(一)瞭解中部地區國民小學教師親師合作之現況。
(二)分析中部地區國民小學教師在親師合作的困境。
(三)探討中部地區國民小學教師在親師合作的因應策略。
(四)比較中部地區國民小學教師親師合作現況及親師合作困境間的關 係。
(五)探討不同環境變項國民小學教師在親師合作因應策略的差異情形。
(六)根據研究結果，提出若干可行性建議，以供教師、家長、學校行政 人員參考。
二 二 二
二、 、 、待答問題 、 待答問題 待答問題 待答問題
根據以上研究動機與目的，本研究主要探討問題如下：
（一）中部地區國民小學教師於親師合作的現況為何？
（二）中部地區國民小學教師於親師合作的困境為何？
（三）中部地區國民小學教師於親師合作的因應策略為何？
（四）不同背景因素之國小教師在親師合作的現況是否有所差異？
（五）不同背景因素之國小教師在親師合作的困境上是否有所差異？
（六）不同背景因素之國小教師在親師合作的因應策略上是否有所差異？
（七）國小教師在親師合作的現況與親師合作之困境是否有相關？
（八）不同環境變項之國小教師，面對親師合作困境時，所採取的因應策 略是否有差異？
第三節 第三節 第三節
第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義
為避免研究上的名詞及意義之混淆，以及使本研究所使用的概念能夠 意義明確及清晰，茲將研究範圍所涉及的重要名詞，嘗試具體說明如下：
一 一 一
一、 、 、國民小學教師 、 國民小學教師 國民小學教師 國民小學教師
國民小學教師（elementary school teachers）係指符合教育人員任 用條例第十二條之資格，且目前任教於六至十二歲國民小學教育之公立學 校(包含隸屬國立之各級學校附屬小學)正式教師，但不包含代理、代課教 師。
二 二 二
二、 、 、親師合作 、 親師合作 親師合作 親師合作
「親師合作」（parent-teacher cooperation）是指以學生的學習為 親師合作的核心，親師間植基於教師的專業自主權及家長的教育參與權，
透過彼此在班級環境中的互助、交流、相互提供資源等互動建立和諧的關
係，如協助教師的教學進行、從旁輔導學生學習、進行班級環境的維護以 及與教師之間的溝通等事務，保障學生受教權、引領學生的學習，以達成 教育效能之最大化。
在本研究中，親師合作係指教師依據實際與班級家長互動的情形，在
「國民小學班級親師合作調查問卷」中的得分情形，得分愈高者，代表教 師的班級親師合作現況愈良好，反之則愈低。
三 三
三 三、 、 、親師合作困境 、 親師合作困境 親師合作困境 親師合作困境
指在親師進行合作的四項主要內涵中，可能會遭遇到的問題或是阻礙
（difficulties），而將這些可能在合作過程中形成的問題歸納為範圍較 清晰、具體的困境，如教師教學方面、學生學習、溝通管道、班級環境等
（difficulties），而將這些可能在合作過程中形成的問題歸納為範圍較 清晰、具體的困境，如教師教學方面、學生學習、溝通管道、班級環境等